quinta-feira, 8 de janeiro de 2009
A PESSOA DEFICIENTE VISUAL
A PESSOA DEFICIENTE VISUAL:
REVELAÇÕES SOBRE A ATIVIDADE MOTORA
José Júlio Gavião de Almeida;
Eline T. R. Porto
Resumo
O objetivo do estudo é revelar se as atividades físicas desenvolvidas por um grupo de deficientes visuais, nas dependências da FEF/UNICAMP, influenciam as suas vidas como um todo. Optamos pela análise de conteúdo de Bardin (1977), que nos permite encontrar nas manifestações verbais de cada sujeito uma atitude que muitas vezes é inconsciente. Utilizamos a técnica de entrevistas individuais gravadas, transcritas na íntegra e posteriormente analisadas. O universo pesquisado foi de 7 adultos portadores de deficiência visual. Destacamos algumas reflexões e idéias expressas pelos entrevistados, como por exemplo: 1) relaciona a atividade motora à saúde; 2) é forma de integração com pessoas não-deficientes; 3) melhora algumas habilidades motoras básicas; 4) contribui para auto-estima e realização pessoal, entre outras. Diante disso, é claro para nós que a atividade motora (e em especial o esporte) contribui significativamente para a vida desses indivíduos, sob diversos aspectos que envolvem o ser humano no seu dia-a-dia.
Abstract
The main purpose of this study is to show that the physical activities carried out by a group of visually impaired persons, at FEF/UNICAMP, have influenced their lives as a whole. We have used the Content Analysis (Bardin, 1997), which allows us to find, in each subject’s verbal manifestations, an attitude, very often unconscious. We have used the technique of individual interviews, which have been recorded, entirely transcribed and then analyzed. The Group studied consisted of seven visually impaired adults, with acquired visual impairment and engaged in the activities for two years and a half. Here are some ideas and reflections from the subjects themselves: 1) physical activity relates to health; 2) it is a means of integration with non-disabled persons; 3) it improves some basic motor skills; 4) it contributes to self-esteem and self-fulfillment, among other things. In view of these statements, it becomes clear to us that motor activity, especially sports, contributes to the lives of such individuals, under different aspects that involve the human beings in their daily activities.
Histórico
O trabalho voltado às pessoas portadoras de deficiências visuais, na Faculdade de Educação Física (FEC) da UNICAMP, iniciou em l990. Para facilitar a leitura deste estudo, estaremos falando sobre pessoas portadoras de deficiência visual (P.P.D.V.) tanto aquelas consideradas cegas (perda total da visão), quanto as que possuem resíduos visuais (subnormal, ou baixa visão).
Este estudo começou a ser desenvolvido devido ao interesse de alguns deficientes visuais, que procuram os professores responsáveis pelo Projeto de Atividades Motoras para pessoas portadoras de deficiência, e propuseram a criação de um grupo de trabalho voltado aos deficientes visuais. A proposta foi aceita e os trabalhos começaram a ser desenvolvidos com o objetivo inicial de se oferecer diversos tipos de atividades físicas para esta clientela.
Com o passar do tempo, o interesse dos participantes aumentou e as atividades desenvolvidas adquiriram algumas características particulares. O envolvimento com as modalidades esportivas começaram a ter destaque diferenciado entre as atividades desenvolvidas. Isto sem perder de vista alguns pontos que norteavam o desenrolar do projeto – adaptação, prazer, ludicidade e socialização – através do ensino, da pesquisa e da extensão.
O atletismo, o taekwondo, a ginástica artística, a natação e o futebol de salão começaram a fazer parte do dia-a-dia dos encontros. Estas atividades continuaram sendo desenvolvidas, embora algumas tenham se destacado devido ao interesse demonstrado por parte dos próprios participantes do grupo, como foi o caso do atletismo e do taekwondo.
Alguns dos deficientes visuais que participam deste grupo de trabalho têm participado de competições esportivas oficiais e não-oficiais. Para muitos, esse tipo de atividade surgiu após iniciar a participação junto a esse grupo.
A pesquisa
Mediante o histórico apresentado sobre o trabalho desenvolvido para os deficientes visuais na FEF-UNICAMP, e algumas reflexões e discussões sobre a integração da pessoa portadora de deficiência, alguns questionamentos foram despertados em nós e nortearam este trabalho. Estas atividades estão progredindo a cada dia que passa. Qual a importância destas atividades para a vida dos deficientes visuais? Como estas atividades se retratam no dia-a-dia destas pessoas? Trazem benefícios? Quais?
Com o intuito de compreender estas questões, optamos por realizar um estudo onde houvesse uma sistematização das idéias e informações a respeito do tema, advindas dos próprios deficientes visuais participantes do projeto. Para tanto, o objetivo deste estudo foi revelar se as atividades físicas, desenvolvidas pelos deficientes visuais, na FEF-UNICAMP, influenciam as suas vidas.
O desenvolvimento metodológico deste estudo foi realizado, essencialmente, pela abordagem qualitativa, por privilegiar a compreensão daquilo que estuda e não a explicação dos fatos. Abandona a generalização e centra sua atenção no particular, individual e específico, focalizando as características mais significativas que conduzem o pesquisador ao encontro com o mundo interrogado que está ao seu redor (Martins & Bicudo, l989).
Para tanto, optamos pela análise de conteúdo de Bardin (l997), que possui como objetivo encontrar nas manifestações verbais de cada sujeito uma atitude muitas vezes inconsciente, mas se traduz por um conjunto de tomadas de posição, de qualificações, de descrições e de designações de avaliação mais ou menos coloridas.
Como método adaptado, a análise de conteúdo corresponde a dois objetivos que, segundo Bardin (l997), possuem desejo de rigor e necessidade de descobrir, de ir além das aparências, estando centrado em:
l) ultrapassar a incerteza: o que se julga ver na mensagem, certamente, lá estará contido;
2) enriquecer a leitura: aumento da produtividade e da pertinência, pela descoberta de conteúdos e de estruturas que confirmam o que se procura demonstrar a propósito das mensagens.
Em nosso estudo a técnica utilizada por este método foi adequada ao domínio e ao objetivo pretendidos. Elaboramos uma questão geradora, utilizada em forma de questionário, com uma única questão aberta, para o entrevistado responder com liberdade, naturalidade e tempo.
O universo da pesquisa centralizou-se, especificamente, no grupo de deficientes visuais adultos que participavam do Projeto de Atividades Físicas Gerais e Esportes para pessoas portadoras de deficiências da FEF-UNICAMP. Este grupo contava com, aproximadamente, l6 participantes na época da realização do estudo, dos quais 7 foram selecionados para a entrevista. Como critério para esta seleção, estabelecemos que o indivíduo deveria estar participando das atividades há mais de dois anos e seis meses, por julgarmos que seria um tempo suficiente para o participante identificar se estas atividades tinham ou não significado para sua vida. Ficamos satisfeitos com este número de pessoas, por representar quase 50% do total de participantes, pois quantitativamente o grupo estaria sendo representado com significância. Um outro fator pertinente a todos os participantes da pesquisa estava relacionado à deficiência ser adquirida e não congênita.
As entrevistas se processaram num único dia, em que os sujeitos estavam participando de uma competição de atletismo, nas dependências da FEF-UNICAMP. O entrevistador abordou cada um, individualmente, processando a questão verbalmente, a qual foi respondida pelo participante, também, de forma verbal e gravada, sempre com a permissão do entrevistado.
A questão dirigida a eles foi: “Qual a importância da atividade física para sua vida em geral, considerando o que você desenvolve aqui na FEF-UNICAMP?”
Para procedermos às análises, o primeiro momento constou da transcrição de todas as respostas na íntegra, mantendo erros de português e vícios de linguagem, respeitando assim as palavras dos entrevistados.
No segundo momento, com o objetivo de manter o rigor da interpretação, apontamos os “indicadores dos discursos” retirados das respostas de cada sujeito, servindo como fase intermediária entre os discursos e a elaboração das categorias (Simões, l994), apresentadas a seguir:
Entrevistado 1
l. A atividade física me faz bem em vários aspectos.
2.Melhora a minha locomoção e meu equilíbrio.
3.Independência e segurança para me locomover.
4.A atividade física oferece oportunidades para a competição.
5.Conheço pessoas que se preocupam com o portador de deficiência.
6.Entro em contato com outros deficientes visuais.
7.O fator social proporciona uma satisfação muito grande.
8.A atividade física está relacionada a realização pessoal e profissional, bem como a transformação de algo.
9.É uma atividade que se prolonga em outros ambientes.
10.Quanto à saúde, propicia uma vida mais ativa.
Entrevistado 2
l. É importante para a saúde e para o condicionamento físico.
2.Ajuda muito na locomoção e na noção espacial.
3.Propicia participação em competições esportivas.
4. Relaciono-me com pessoas que enxergam.
Entrevistado 3
l. É muito importante em diversos aspectos.
2.Proporciona bem estar físico.
3.A Educação Física ajuda muito nas dificuldades do deficiente visual como o equilíbrio e a postura.
4.No aspecto social viabiliza a participação em atividades que eram consideradas impossíveis para o deficiente visual.
5.Nas escolas, os professores impediam os deficientes de participarem das atividades físicas.
6.A divulgação pela Universidade que as pessoas portadoras de deficiências podem praticar atividades físicas.
7.Competições esportivas para deficientes é uma forma de conscientizar a sociedade sobre as potencialidades do portador de deficiência.
8.Conseguir integração maior na sociedade.
Entrevistado 4
l. A atividade física significa integração com a sociedade e com outros deficientes.
2.Há um retorno de alunos que já participaram do projeto com os deficientes visuais.
3.Integração com pessoas videntes.
4.É muito importante e melhora a saúde e o preparo físico.
5.Proporciona melhora significativa da noção espacial, do equilíbrio e amplia os movimentos.
6.Faz perder o medo de se movimentar nas ruas.
7.A atividade física é relacionada ao treino da natação e da corrida.
Entrevistado 5
l. É muito boa.
2.Gosta da atividade física.
3.Relaciona a atividade física ao esporte.
4.Sua identidade está voltada a um esportista.
5.Melhora a saúde que deve ser cuidada.
6.Melhora a locomoção.
7. Relaciona a atividade física a maior liberdade para se movimentar.
Entrevistado 6
l. Atividade física é esporte, preparo e condicionamento físico.
2.Esporte é meio de sobrevivência.
3.Profissão é atletismo.
4.É bom para mostrar que os deficientes são homens em potencial.
5.Atividade física é agente estimulador para não se entregar à invalidez.
6.No aspecto social não tenho nada a esclarecer.
Entrevistado 7
l. É sinônimo de esporte, preparo físico, consciência corporal e competições esportivas.
2.É meio para sair da depressão, abandonar o vício e relaxar as tensões nervosas, é importante física e psicologicamente.
3.Gosta de esporte, pois já praticava antes de adquirir a deficiência.
4.Esporte é atletismo, musculação, arremesso de peso e profissão.
5.Exercícios superam dificuldades específicas da deficiência, desenvolve a agilidade, o equilíbrio, o controle dos movimentos e a segurança para se movimentar.
6.A conquista de títulos em campeonatos oficiais é estimulante, pois é um desafio muito grande.
7.É uma forma do filho se orgulhar do pai.
No terceiro momento da pesquisa, iniciamos as interpretações das respostas, cujo conteúdo pode ser avaliado por análise categorial, como afirma Bardin (l997); consiste no recenseamento, segundo a freqüência ou a ausência de itens de sentido, para o objeto do estudo. Com a finalidade de se fazer uma leitura mais clara, tanto qualitativa como quantitativamente, expressamos esta análise em forma de figura onde denominamos de categorias as reflexões e as idéias expressas pelos sujeitos, e assinalamos ao lado o sujeito que evidenciava cada categoria em seu discurso.
Análise dos dados
Após a leitura e a interpretação dos dados, podemos afirmar que os fatos relatados pelos deficientes visuais revelam claramente e com fidedignidade, que a atividade física é muito significativa para estes indivíduos, e mais, é parte integrante e fundamental para a vida destes deficientes.
Pensando nos aspectos que regem a atividade física como um todo, analisamos os dados sob quatro perspectivas: 1) perspectiva motora; 2) perspectiva afetiva; 3) perspectiva do esporte; 4) perspectiva social. Isto não quer dizer que estas acontecem de forma dissociada e estanque. Pelo contrário, estão sempre presentes, simultaneamente, em todos os diferentes momentos da vida de qualquer indivíduo, seja deficiente ou não.
Perspectiva motora: os deficientes visuais denotam com clareza que a atividade física é um componente fundamental para a melhoria de algumas “necessidades motoras” básicas, entre elas citam: a locomoção, o equilíbrio, a noção espacial, a conscientização corporal, a agilidade e a amplitude dos movimentos em geral. Estes itens salientados pelos sujeitos relacionam-se com as capacidades e as habilidades motoras mais comprometidas que o portador de deficiência apresenta. No entanto, eles mesmos relatam que estas podem ser significativamente melhoradas com a prática de atividades físicas.
Observamos, pelos depoimentos dos sujeitos, que isto é um fator fundamental para que estes indivíduos consigam liberdade para se movimentar. Ou seja, por apresentarem grandes limitações de movimentos devido ao comprometimento de tais ações básicas, ao se depararem com a melhoria dessas limitações, percebem e sentem que são capazes de realizarem movimentos jamais imaginados e executados. Isto reflete, diretamente, na vida destes deficientes visuais criando inúmeras possibilidades para que eles possam ser corpos em desenvolvimento, como outro corpo qualquer.
A segurança e a independência para se movimentar cada vez mais e melhor nas diversas situações surge em conseqüência do domínio e da ampliação do repertório motor destes indivíduos.
Perspectiva afetiva: observamos que todos os indivíduos entrevistados revelam a importância que a atividade física traz no âmbito afetivo. Fatores fundamentais para o equilíbrio emocional de uma pessoa são comentados pelos sujeitos, tais como: realização pessoal, estímulo, melhora da auto-estima, aceitação por pessoas videntes e autoconfiança nas capacidades e potencialidades que possuem, mas muitas vezes desconhecem.
Para podermos nos relacionar com o mundo próprio, com o mundo das outras pessoas e com o mundo das coisas é necessário que acreditemos em nós mesmos, e aceitemos nossas limitações. Para isto poder acontecer para todo e qualquer indivíduo, o equilíbrio emocional deve se fazer presente em nós, e assim podermos ser capazes de viver nos relacionando com o mundo.
A pessoa portadora de deficiência sente uma grande necessidade de ser aceita e respeitada por pessoas “normais”, isto devido ao fato de freqüentemente serem tratadas como “coitadinhas” e incapazes, sendo e sentindo-se discriminadas. A atividade física é uma das possíveis formas que os deficientes visuais têm para usufruir, mostrando e revelando para si e para os outros que, apesar de possuírem uma limitação sensorial, são pessoas como as outras, com capacidades e limitações.
TABELA 1
CATEGORIAS SUJEITOS
1 2 3 4 5 6 7
1.1Identifica atividade física como importante e relaciona-a a saúde X X X X X X X
1.2 Melhora a locomoção, o equilíbrio, a noção espacial e a agilidade X X X X X X
1.3 Favorece a conscientização corporal, a segurança, a independência e o estímulo para movimentar X X X X
1.4 Identifica a atividade física como forma de integração
com outros deficientes X X
1.5 Vê a atividade física como forma de integração com pessoas não-deficientes X X X X X
1.6 Atividade física é uma forma de conscientização da sociedade sobre a capacidade dos DVs X X X X X
1.7 Atividade física é sinônimo de esportes e está relacionada a competições X X X X X X
1.8 Faz referência à atividade física como realização profissionale meio de sobrevivência X X
1.9 A atividade física é encarada como realização pessoal e melhora da auto-estima X X X X X X X
1.10 Faz referência à atividade física como forma de condicionamento e preparo físico X X X X
Perspectiva do esporte: é desvelado que a atividade física para eles é sinônimo de esporte competitivo, e este possui ligação direta com a saúde, o condicionamento e o preparo físico. Dois dos sete entrevistados revelam que o esporte é profissão e trabalho, meio de sobrevivência. Mediante as revelações, percebe-se que a atividade física é sinônimo de esporte, ocupando um papel fundamental em suas vidas. A participação em competições esportivas atribui-lhes fator socioafetivo significativo para si próprio e para as demais pessoas que estão ao seu lado.
Perspectiva social: julgamos de grande valia as revelações feitas pelos participantes da pesquisa sobre este aspecto. Eles demonstram, através dos discursos, que a atividade física é uma grande forma de integração com a sociedade de um modo geral. É denotado pelos sujeitos que, praticando atividades físicas, eles têm oportunidades diversas para se relacionarem com outras pessoas deficientes e, também, com não-deficientes. Para quem é julgado e olhado como anormal e fora dos padrões estabelecidos socialmente, qualquer oportunidade para revelação e sugestão da credibilidade sobre as capacidades e potencialidades de ser cidadão que possui é importante e se faz necessária, pois assim poderão surgir caminhos mais efetivos e possíveis para serem desafiados e conquistados.
Estas atividades desenvolvidas para este grupo específico de deficientes visuais, segundo algumas reflexões de Sherril (l994), são consideradas um ambiente restritivo, o que muitas vezes pode limitar a integração e a inclusão total dessas pessoas na sociedade. No entanto, os próprios deficientes afirmam que a integração acontece, mesmo num ambiente onde são desenvolvidas atividades específicas para eles.
Considerações finais
Pensar num deficiente visual, muitas vezes, sugere para muitos um sentimento de dúvida em relação as suas capacidades, por “acharem” que, devido à falta da visão, o seu mundo será totalmente restrito e sem perspectivas. Um trabalho de atividades físicas desenvolvido para essa clientela dá conta de desmistificar essa idéia equivocada que muitas pessoas possuem.
O corpo deficiente é movimento, é vida, é sentimento, é pensamento como outro corpo qualquer, embora não seja encarado dessa forma por muitos. Tendo a oportunidade de experimentar e vivenciar a atividade motora e/ou o esporte, o deficiente visual pode mostrar e demonstrar tudo o que ele é, independente de ser deficiente.
Ao fazer parte de uma sociedade, todos nós queremos ter direitos e deveres, para podermos participar de modo efetivo do seu processo de construção, estabelecendo relações de troca, como qualquer outro indivíduo mantém. Através da atividade motora de forma mais ampla, ou do esporte, especificamente, o deficiente visual terá maiores chances para conquistar seu espaço como cidadão que é, independente de sua deficiência.
Com este estudo, acreditamos que a atividade motora, e em especial o esporte, acontece de forma positiva e relevante para os deficientes visuais, trazendo os mais diversificados benefícios. Se existe alguém para julgar e avaliar se um programa de trabalho pode ser benéfico ou não, sob as mais diferentes perspectivas, para um indivíduo portador de deficiência, este alguém deve ser o próprio deficiente, desde que ele possa proferir sobre o assunto.
Este estudo é muito pouco, diante do que é preciso ser estudado e feito para e pelos deficientes, mas estamos contentes em poder estar contribuindo com este pouco. Esperamos ter elaborado um dos muitos estudos que possam surgir nessa área.
Bibliografia
Atividades Físicas e Esportes para Pessoas Portadoras de Deficiências. Projeto do Departamento de Atividades Motoras e Adaptação. Campinas: Faculdade de Educação Física – UNICAMP, l994.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, l977.
MARTINS, J. & BICUDO, M.A.V.A. A pesquisa qualitativa em psicologia: fundamentos e recursos básicos. São Paulo: Moraes/Educ, l989.
SHERRIL, C. Least restrictive environment and total inclusion philosophies: critical analysis. In: Palestra. Illinois, 10(3):25-54, 1994.
SIMÕES, R. Corporeidade e terceira idade. Piracicaba: UNIMEP, l994.
Trabalho apresentado no I Congresso da Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada – SOBAMA, out/nov 1995, Campinas – SP. José Júlio Gavião de Almeida é Professor Doutor da Faculdade de Educação Física da UNICAMP/Campinas – Departamento de Estudos da Atividade Física Adaptada; Eline T. R. Porto é Professora do Curso de Educação Física da UNIMEP/Piracicaba e é aluna do Programa de Doutorado da FEF/UNICAMP.
A CRIANÇA VISUALMENTE INCAPACITADA
A CRIANÇA VISUALMENTE INCAPACITADA -
DO NASCIMENTO ATÉ A IDADE PRÉ-ESCOLAR -
A IMPORTÂNCIA DA ESTIMULAÇÃO VISUAL
WILLIAM V. PADULA, O.D.
SUSAN J. SPUNGIN, Ed. D.
Tradução - André Oliveira
Nota do Editor:
Este examinará as necessidades específicas da criança em idade pré-escolar e tecerá considerações especiais para educadores e pais de crianças com visão subnormal.
Os bebês buscam os estímulos e as respostas de seu ambiente desde as primeiras horas após o nascimento. Tipicamente, eles procurarão o novo e o diferente, enquanto demandam respostas dos outros. Assim, a importância de um ambiente estimulante deve ser enfatizada, porque, só nesse tipo de ambiente, os bebês começam a ser dar conta de sua capacidade de agir sobre seu mundo.
Os pais devem ser ajudados a perceber que a criança visualmente incapacitada é perceptiva, tem habilidades de aprendizado, e que precisa de retorno e de estimulação desde seus primeiros momentos. Dentro de algumas semanas depois do nascimento, a criança começa a reconhecer traços faciais da mãe que a alimenta. Quando a mãe fala com o bebê durante a amamentação, este relaciona as feições dela com sua da voz e começa a desenvolver a sociabilidade ligada à amamentação. O manuseio afetuoso, (que inclui abraçar gentilmente, acalentar, dar palmadinhas e o embalar, bem como uma voz suave e calma), é decisivo para a manutenção de uma atmosfera positiva na relação dos pais com o bebê.
Se a criança tem visão, a distância dentro da qual a mesma é visualmente estimulada pode ser determinada movendo-se objetos fortemente coloridos em direção à criança, até que esta demonstre, através de seu comportamento, ter percebido o objeto. Os pais podem ajudar a estimular o uso da visão pela criança, segurando objetos dentro dessa distância. A estimulação visual é importante, porém, o excesso pode ser tão prejudicial quanto a falta da mesma. Se forem usados móbiles, os mesmos devem ser usados por curtos períodos e então retirados. Os móbiles deverão ser trocados com freqüência e podem ser feitos a partir de vários materiais domésticos. Grandes imagens de rostos humanos podem ser colocadas dentro da distância em que a resposta visual foi observada. Em alguns berçários para prematuros estas são colocadas dentro das incubadoras ou berços.
ESTIMULAÇÃO CINESTÉSICA/VESTIBULAR Cinestesia é definida como o sentido pelo qual são percebidos o movimento, o peso e a posição dos músculos. O aparato vestibular é o órgão sensor, no ouvido, que detecta sensações relacionadas com orientação e equilíbrio. A estimulação cinestésica e vestibular é reconhecida como sendo extremamente importante desde antes do nascimento até a primeira infância e continua importante pelos sucessivos estágios de crescimento até a idade adulta.
Desde os primeiros movimentos de balanço da mãe carregando o feto até experiências posteriores nos primeiros programas de educação, a estimulação vestibular pode ser gerada de várias maneiras e numa grande variedade de posições. Embalar o bebê gentilmente, de um lado para outro, gera a estimulação apropriada (Kiss, 1976). Uma luz colocada acima da cabeça fornecerá um ponto de fixação visual para a criança. A posição sentada é a melhor para crianças com paralisia cerebral. A interação entre o sistema vestibular e o cinestésico é extremamente importante para o desenvolvimento da orientação visual e o alinhamento dos olhos (Padula, 1980).
Durante o desenvolvimento das crianças elas irão progressivamente dos braços da mãe para móveis de balanço, isto é, redes e cadeiras de balanço, para balanços, carrosséis, e para experiências de movimento cada vez mais sofisticadas quando entrarem no programa escolar de educação física.
EFICIÊNCIA VISUAL
Um Continuum
Poucos diagnósticos de diminuição da capacidade visual dizem qualquer coisa sobre a eficiência visual da criança, com exceção daqueles que indicam cegueira total por enucleação (retirada de um olho). Isto se dá porque as medições de acuidade não descrevem as habilidades funcionais e de desenvolvimento. Uma criança de 5 anos com diminuição da capacidade visual e que não responde satisfatoriamente a um teste padrão de acuidade (consistindo na descrição de uma figura) ou a um teste de orientação isual (directional eye testing) p o d e e s t a r inapropriadamente diagnosticada. A criança em questão pode estar apresentando um atraso em seu desenvolvimento e não ter ainda desenvolvido as habilidades visuais relacionadas com a tarefa apresentada no teste.
Fisicamente, o sistema de visão do bebê não está maduro por ocasião do nascimento, embora se desenvolva rapidamente durante os primeiros seis meses. Enquanto a criança desenvolve as habilidades visuais para dominar o ambiente através da visão, os seus componentes funcionais amadurecem. Como no caso do sistema auditivo, o bebê não tem a habilidade de controlar o que quer ver e ouvir. As habilidades perceptivas da criança levam-na à maturidade do desenvolvimento. Funcionalmente, como no caso dos mecanismos do sistema auditivo, os olhos estão fisicamente desenvolvidos por ocasião do nascimento. Por exemplo, os olhos no nascimento são capazes de ver 20/20, no entanto, porque a criança ainda não desenvolveu as experiências necessárias para a detecção desse tipo de detalhe, a acuidade de 20/20 não está presente. O mesmo se aplica à habilidade de acompanhamento (que quer dizer habilidade de acompanhar visualmente um objeto). O controle motor dos olhos para produzir um movimento de acompanhamento suave só pode ser desenvolvido depois de a criança ter sido capaz de desenvolver as habilidades visuais de controle das relações de figura-fundo, das relações visuais entre periferia e centro, a constância de percepção, etc. Para acompanhar um objeto em movimento, por exemplo, a criança deve ser capaz de prestar atenção central ao objeto (figura) e não se deixar distrair do fundo. Os movimentos dos olhos são, portanto, coordenados controlando-se essas habilidades perceptivas em conjunto com os movimentos dos músculos dos olhos. Isto está acima das habilidades possuídas pelo recém-nascido. O recém-nascido responde à estimulação visual periférica. Isto significa que o desenvolvimento do processamento visual central, do tipo que envolve habilidades de atenção visual e motora, ainda não está completo. Assim, a criança será estimulada visualmente a movimentar-se na periferia do seu campo. Se a criança olhar diretamente para um objeto em movimento, a fixação é perdida porque essa habilidade de fixar a visão em um objeto ainda não se desenvolveu. Bebês acompanharão um objeto muito bem quando o mesmo for mantido na periferia e à frente de seu ponto de fixação central. Da mesma maneira, a acomodação (foco para a visão de perto), acuidade, etc., melhorarão na medida que a criança desenvolva esses controles visuais através da experiência.
O recém-nascido fixará a visão por breves períodos de tempo em áreas de grande contraste. Uma luz de teto, sombras e contornos gerais estimulam a fixação porque a criança é capaz de controlar formas rudimentares de experiências perceptivas para explorar visualmente e manipular detalhes simples. A medida em que a criança amadurece, a fixação em objetos mais detalhados ocorre por causa do amadurecimento do processamento visual que leva ao controle motor.
Durante os primeiros meses a criança deverá ter desenvolvido o uso binocular da visão e com o tempo começa a acomodar e observar objetos a pequenas distâncias. Ao final do primeiro ano, a criança deverá ser capaz de relacionar a audição com visão e será capaz de localizar visualmente sons dentro do aposento.
DESENVOLVIMENTO MOTOR
O desenvolvimento sensorial da criança é fortemente apoiado pelos componentes motores. Experiências sensoriais de visão, audição, toque, etc., provêem da combinação de informações recebidas pelos sentidos com a ação motora. Assim, as experiências sensoriais da criança ganham sentido para serem armazenadas e usadas mais tarde em combinações de informação de mais alto nível.
MOTOR VISUAL
A forma mais primitiva de experiência perceptiva é a percepção das relações figura-fundo. No momento em que o bebê abre seus olhos e fixa a visão em um objeto ele está prestando atenção em um aspecto do ambiente e deixando todo o resto se distanciar como fundo. As relações de figura-fundo formam a base de todas as outras formas de percepção. A ação motora, através do movimento e do toque, reforça a atenção visual da criança permitindo, assim, que ela explore e manipule o ambiente. Enquanto a criança usa o movimento e o toque para desenvolver relações de dimensão horizontal e vertical, são desenvolvidos a percepção de forma e a constância perceptiva. Através de movimentos oculares na horizontal e vertical, movimentos manuais e das pernas, o bebê experimenta as linhas e formas que vê e toca.
Na medida em que a criança desenvolve maior controle motor e perceptivo, os olhos se juntarão às mãos para explorar melhor o ambiente tridimensional. A interação de mãos e olhos inicia o longo processo de refinamento do controle motor fino. A visão lidera nesse processo. Essa interação entre mãos e olhos permite que a criança desenvolva níveis mais altos de percepção e reconhecimento de formas, da mesma maneira que o sistema motor a capacitou a estabelecer a experiência visual de forma e direção. Aos dez meses a criança segurará fortemente um objeto com as mãos, olhará para ele e o levará à boca, porque, para o bebê, as primeiras experiências foram originadas pela ação oral. No segundo ano de vida, a criança simplesmente observa o objeto enquanto o manuseia. Neste estágio, a visão foi previamente combinada através do motor e foi educada para discernir a um novo nível.
REFORÇO SENSÓRIO-MOTOR
Quando a diminuição da capacidade visual interfere no desempenho normal da criança, se torna necessário estruturar situações de aprendizagem para que ela use outros sentidos, e o sistema motor, para reforçar a visão. Desta maneira a dificuldade em estabelecer uma experiência de aprendizado causada pela deficiência visual será minimizada pelo reforço multi-sensorial.
O tátil (toque) e o cinestésico (consciência da posição dos músculos) são muito importantes para o desenvolvimento de experiências significativas em todas as crianças. Aquelas com deficiência visual, particularmente, se beneficiarão de situações de aprendizagem que lhes permitam tocar e manipular coisas, enquanto são, ao mesmo tempo, encorajadas a usar sua visão residual. O entendimento visual do objeto ou situação será reforçado pela experiência tátil. Por exemplo, aprender a contar ou aprender um processo matemático, como a adição e a subtração, com o uso de objetos como blocos ou bolas-de-gude permitirá à criança sentir tatilmente os objetos enquanto também os observa visualmente. Onde, inicialmente a criança pode ter tido dificuldade em entender o processo matemático visualmente, (possivelmente devido à deficiência), a experiência tátil reforçará as habilidades visuais.
O sistema cinestésico permite à criança deficiente da visão desenvolver um entendimento visual do “entorno” espacial. O entendimento das distâncias, o desenvolvimento do timing (senso de oportunidade relativo à escolha do momento e do tempo de duração de alguma ação) e da coordenação para as crianças visualmente deficientes são estabelecidos pela combinação de informações recebidas através do movimento (o sistema cinestésico) e do processo visual. Por exemplo, o recém-nascido não entende distância e espaço visualmente até que possa combinar alguma outra informação recebida de outro sistema. Quando a criança desenvolve a capacidade de engatinhar pelo chão até o outro lado do aposento ou localizar e discernir um som vindo de um ponto distante, essas informações são combinadas com o que a criança vê. Por sua vez, a criança estabelece uma experiência que pode ser aplicada a novas situações de aprendizagem, de forma que a criança eventualmente atribuirá um significado ao que vê.
Exemplos - Para desenvolver a combinação de experiências sensoriais e motoras, é em primeiro lugar desejável deixar que a criança se torne mais consciente dos processos tátil e cinestésico separadamente. Pode-se desenvolver atividades tais como fazer a criança sentir a diferença entre quente e frio, tépido e fresco. Isto pode ser feito através do toque em vários recipientes com diferentes temperaturas. (Deve-se tomar o cuidado de não deixar a criança tocar um recipiente que esteja tão quente a ponto de provocar queimaduras ou dor). Outra atividade para despertar a consciência tátil consiste em colocar objetos em um saco e deixar a criança diferenciá-los e identificá-los pelo toque.
Fazer com que a criança experimente objetos de diferentes pesos desenvolverá sua consciência cinestésica, como também as atividades que envolvam movimento e equilíbrio. Por exemplo, equilibrar-se sobre um só pé com os olhos fechados ou fazer a criança formar uma letra do alfabeto ou algarismo usando todo seu corpo, desenvolverá a consciência do sistema cinestésico.
Na medida em que a criança desenvolve essas habilidades, atividades podem ser criadas para combinar informações sensório-motoras. Atividades tais como desenhar letras em uma caixa com areia no fundo, permitirão, que a criança combine informações táteis, cinestésicas e visuais. Chutar uma bola de cores vibrantes por um trajeto com obstáculos; esforçar-se para tocar uma luz que é movida para diferentes posições; e jogar um saco de feijões em um objeto no outro lado do aposento são todas atividades pelas quais a criança combina informação para ganhar experiência. Estes são apenas alguns exemplos de atividades. Os pais são incentivados a serem criativos e desenvolverem atividades que poderão ser mais apropriadas às habilidades e necessidades da criança.
DO NASCIMENTO ATÉ A IDADE PRÉ-ESCOLAR -
A IMPORTÂNCIA DA ESTIMULAÇÃO VISUAL
WILLIAM V. PADULA, O.D.
SUSAN J. SPUNGIN, Ed. D.
Tradução - André Oliveira
Nota do Editor:
Este examinará as necessidades específicas da criança em idade pré-escolar e tecerá considerações especiais para educadores e pais de crianças com visão subnormal.
Os bebês buscam os estímulos e as respostas de seu ambiente desde as primeiras horas após o nascimento. Tipicamente, eles procurarão o novo e o diferente, enquanto demandam respostas dos outros. Assim, a importância de um ambiente estimulante deve ser enfatizada, porque, só nesse tipo de ambiente, os bebês começam a ser dar conta de sua capacidade de agir sobre seu mundo.
Os pais devem ser ajudados a perceber que a criança visualmente incapacitada é perceptiva, tem habilidades de aprendizado, e que precisa de retorno e de estimulação desde seus primeiros momentos. Dentro de algumas semanas depois do nascimento, a criança começa a reconhecer traços faciais da mãe que a alimenta. Quando a mãe fala com o bebê durante a amamentação, este relaciona as feições dela com sua da voz e começa a desenvolver a sociabilidade ligada à amamentação. O manuseio afetuoso, (que inclui abraçar gentilmente, acalentar, dar palmadinhas e o embalar, bem como uma voz suave e calma), é decisivo para a manutenção de uma atmosfera positiva na relação dos pais com o bebê.
Se a criança tem visão, a distância dentro da qual a mesma é visualmente estimulada pode ser determinada movendo-se objetos fortemente coloridos em direção à criança, até que esta demonstre, através de seu comportamento, ter percebido o objeto. Os pais podem ajudar a estimular o uso da visão pela criança, segurando objetos dentro dessa distância. A estimulação visual é importante, porém, o excesso pode ser tão prejudicial quanto a falta da mesma. Se forem usados móbiles, os mesmos devem ser usados por curtos períodos e então retirados. Os móbiles deverão ser trocados com freqüência e podem ser feitos a partir de vários materiais domésticos. Grandes imagens de rostos humanos podem ser colocadas dentro da distância em que a resposta visual foi observada. Em alguns berçários para prematuros estas são colocadas dentro das incubadoras ou berços.
ESTIMULAÇÃO CINESTÉSICA/VESTIBULAR Cinestesia é definida como o sentido pelo qual são percebidos o movimento, o peso e a posição dos músculos. O aparato vestibular é o órgão sensor, no ouvido, que detecta sensações relacionadas com orientação e equilíbrio. A estimulação cinestésica e vestibular é reconhecida como sendo extremamente importante desde antes do nascimento até a primeira infância e continua importante pelos sucessivos estágios de crescimento até a idade adulta.
Desde os primeiros movimentos de balanço da mãe carregando o feto até experiências posteriores nos primeiros programas de educação, a estimulação vestibular pode ser gerada de várias maneiras e numa grande variedade de posições. Embalar o bebê gentilmente, de um lado para outro, gera a estimulação apropriada (Kiss, 1976). Uma luz colocada acima da cabeça fornecerá um ponto de fixação visual para a criança. A posição sentada é a melhor para crianças com paralisia cerebral. A interação entre o sistema vestibular e o cinestésico é extremamente importante para o desenvolvimento da orientação visual e o alinhamento dos olhos (Padula, 1980).
Durante o desenvolvimento das crianças elas irão progressivamente dos braços da mãe para móveis de balanço, isto é, redes e cadeiras de balanço, para balanços, carrosséis, e para experiências de movimento cada vez mais sofisticadas quando entrarem no programa escolar de educação física.
EFICIÊNCIA VISUAL
Um Continuum
Poucos diagnósticos de diminuição da capacidade visual dizem qualquer coisa sobre a eficiência visual da criança, com exceção daqueles que indicam cegueira total por enucleação (retirada de um olho). Isto se dá porque as medições de acuidade não descrevem as habilidades funcionais e de desenvolvimento. Uma criança de 5 anos com diminuição da capacidade visual e que não responde satisfatoriamente a um teste padrão de acuidade (consistindo na descrição de uma figura) ou a um teste de orientação isual (directional eye testing) p o d e e s t a r inapropriadamente diagnosticada. A criança em questão pode estar apresentando um atraso em seu desenvolvimento e não ter ainda desenvolvido as habilidades visuais relacionadas com a tarefa apresentada no teste.
Fisicamente, o sistema de visão do bebê não está maduro por ocasião do nascimento, embora se desenvolva rapidamente durante os primeiros seis meses. Enquanto a criança desenvolve as habilidades visuais para dominar o ambiente através da visão, os seus componentes funcionais amadurecem. Como no caso do sistema auditivo, o bebê não tem a habilidade de controlar o que quer ver e ouvir. As habilidades perceptivas da criança levam-na à maturidade do desenvolvimento. Funcionalmente, como no caso dos mecanismos do sistema auditivo, os olhos estão fisicamente desenvolvidos por ocasião do nascimento. Por exemplo, os olhos no nascimento são capazes de ver 20/20, no entanto, porque a criança ainda não desenvolveu as experiências necessárias para a detecção desse tipo de detalhe, a acuidade de 20/20 não está presente. O mesmo se aplica à habilidade de acompanhamento (que quer dizer habilidade de acompanhar visualmente um objeto). O controle motor dos olhos para produzir um movimento de acompanhamento suave só pode ser desenvolvido depois de a criança ter sido capaz de desenvolver as habilidades visuais de controle das relações de figura-fundo, das relações visuais entre periferia e centro, a constância de percepção, etc. Para acompanhar um objeto em movimento, por exemplo, a criança deve ser capaz de prestar atenção central ao objeto (figura) e não se deixar distrair do fundo. Os movimentos dos olhos são, portanto, coordenados controlando-se essas habilidades perceptivas em conjunto com os movimentos dos músculos dos olhos. Isto está acima das habilidades possuídas pelo recém-nascido. O recém-nascido responde à estimulação visual periférica. Isto significa que o desenvolvimento do processamento visual central, do tipo que envolve habilidades de atenção visual e motora, ainda não está completo. Assim, a criança será estimulada visualmente a movimentar-se na periferia do seu campo. Se a criança olhar diretamente para um objeto em movimento, a fixação é perdida porque essa habilidade de fixar a visão em um objeto ainda não se desenvolveu. Bebês acompanharão um objeto muito bem quando o mesmo for mantido na periferia e à frente de seu ponto de fixação central. Da mesma maneira, a acomodação (foco para a visão de perto), acuidade, etc., melhorarão na medida que a criança desenvolva esses controles visuais através da experiência.
O recém-nascido fixará a visão por breves períodos de tempo em áreas de grande contraste. Uma luz de teto, sombras e contornos gerais estimulam a fixação porque a criança é capaz de controlar formas rudimentares de experiências perceptivas para explorar visualmente e manipular detalhes simples. A medida em que a criança amadurece, a fixação em objetos mais detalhados ocorre por causa do amadurecimento do processamento visual que leva ao controle motor.
Durante os primeiros meses a criança deverá ter desenvolvido o uso binocular da visão e com o tempo começa a acomodar e observar objetos a pequenas distâncias. Ao final do primeiro ano, a criança deverá ser capaz de relacionar a audição com visão e será capaz de localizar visualmente sons dentro do aposento.
DESENVOLVIMENTO MOTOR
O desenvolvimento sensorial da criança é fortemente apoiado pelos componentes motores. Experiências sensoriais de visão, audição, toque, etc., provêem da combinação de informações recebidas pelos sentidos com a ação motora. Assim, as experiências sensoriais da criança ganham sentido para serem armazenadas e usadas mais tarde em combinações de informação de mais alto nível.
MOTOR VISUAL
A forma mais primitiva de experiência perceptiva é a percepção das relações figura-fundo. No momento em que o bebê abre seus olhos e fixa a visão em um objeto ele está prestando atenção em um aspecto do ambiente e deixando todo o resto se distanciar como fundo. As relações de figura-fundo formam a base de todas as outras formas de percepção. A ação motora, através do movimento e do toque, reforça a atenção visual da criança permitindo, assim, que ela explore e manipule o ambiente. Enquanto a criança usa o movimento e o toque para desenvolver relações de dimensão horizontal e vertical, são desenvolvidos a percepção de forma e a constância perceptiva. Através de movimentos oculares na horizontal e vertical, movimentos manuais e das pernas, o bebê experimenta as linhas e formas que vê e toca.
Na medida em que a criança desenvolve maior controle motor e perceptivo, os olhos se juntarão às mãos para explorar melhor o ambiente tridimensional. A interação de mãos e olhos inicia o longo processo de refinamento do controle motor fino. A visão lidera nesse processo. Essa interação entre mãos e olhos permite que a criança desenvolva níveis mais altos de percepção e reconhecimento de formas, da mesma maneira que o sistema motor a capacitou a estabelecer a experiência visual de forma e direção. Aos dez meses a criança segurará fortemente um objeto com as mãos, olhará para ele e o levará à boca, porque, para o bebê, as primeiras experiências foram originadas pela ação oral. No segundo ano de vida, a criança simplesmente observa o objeto enquanto o manuseia. Neste estágio, a visão foi previamente combinada através do motor e foi educada para discernir a um novo nível.
REFORÇO SENSÓRIO-MOTOR
Quando a diminuição da capacidade visual interfere no desempenho normal da criança, se torna necessário estruturar situações de aprendizagem para que ela use outros sentidos, e o sistema motor, para reforçar a visão. Desta maneira a dificuldade em estabelecer uma experiência de aprendizado causada pela deficiência visual será minimizada pelo reforço multi-sensorial.
O tátil (toque) e o cinestésico (consciência da posição dos músculos) são muito importantes para o desenvolvimento de experiências significativas em todas as crianças. Aquelas com deficiência visual, particularmente, se beneficiarão de situações de aprendizagem que lhes permitam tocar e manipular coisas, enquanto são, ao mesmo tempo, encorajadas a usar sua visão residual. O entendimento visual do objeto ou situação será reforçado pela experiência tátil. Por exemplo, aprender a contar ou aprender um processo matemático, como a adição e a subtração, com o uso de objetos como blocos ou bolas-de-gude permitirá à criança sentir tatilmente os objetos enquanto também os observa visualmente. Onde, inicialmente a criança pode ter tido dificuldade em entender o processo matemático visualmente, (possivelmente devido à deficiência), a experiência tátil reforçará as habilidades visuais.
O sistema cinestésico permite à criança deficiente da visão desenvolver um entendimento visual do “entorno” espacial. O entendimento das distâncias, o desenvolvimento do timing (senso de oportunidade relativo à escolha do momento e do tempo de duração de alguma ação) e da coordenação para as crianças visualmente deficientes são estabelecidos pela combinação de informações recebidas através do movimento (o sistema cinestésico) e do processo visual. Por exemplo, o recém-nascido não entende distância e espaço visualmente até que possa combinar alguma outra informação recebida de outro sistema. Quando a criança desenvolve a capacidade de engatinhar pelo chão até o outro lado do aposento ou localizar e discernir um som vindo de um ponto distante, essas informações são combinadas com o que a criança vê. Por sua vez, a criança estabelece uma experiência que pode ser aplicada a novas situações de aprendizagem, de forma que a criança eventualmente atribuirá um significado ao que vê.
Exemplos - Para desenvolver a combinação de experiências sensoriais e motoras, é em primeiro lugar desejável deixar que a criança se torne mais consciente dos processos tátil e cinestésico separadamente. Pode-se desenvolver atividades tais como fazer a criança sentir a diferença entre quente e frio, tépido e fresco. Isto pode ser feito através do toque em vários recipientes com diferentes temperaturas. (Deve-se tomar o cuidado de não deixar a criança tocar um recipiente que esteja tão quente a ponto de provocar queimaduras ou dor). Outra atividade para despertar a consciência tátil consiste em colocar objetos em um saco e deixar a criança diferenciá-los e identificá-los pelo toque.
Fazer com que a criança experimente objetos de diferentes pesos desenvolverá sua consciência cinestésica, como também as atividades que envolvam movimento e equilíbrio. Por exemplo, equilibrar-se sobre um só pé com os olhos fechados ou fazer a criança formar uma letra do alfabeto ou algarismo usando todo seu corpo, desenvolverá a consciência do sistema cinestésico.
Na medida em que a criança desenvolve essas habilidades, atividades podem ser criadas para combinar informações sensório-motoras. Atividades tais como desenhar letras em uma caixa com areia no fundo, permitirão, que a criança combine informações táteis, cinestésicas e visuais. Chutar uma bola de cores vibrantes por um trajeto com obstáculos; esforçar-se para tocar uma luz que é movida para diferentes posições; e jogar um saco de feijões em um objeto no outro lado do aposento são todas atividades pelas quais a criança combina informação para ganhar experiência. Estes são apenas alguns exemplos de atividades. Os pais são incentivados a serem criativos e desenvolverem atividades que poderão ser mais apropriadas às habilidades e necessidades da criança.
ATITUDES INCLUSIVAS FUNDAMENTAIS EM EDUCAÇÃO
ATITUDES INCLUSIVAS FUNDAMENTAIS EM EDUCAÇÃO
Tradução de Romeu Kazumi Sassaki, 1998.
Todo educador comprometido com a filosofia da inclusão. ..
o ... está mais interessado naquilo que o aluno deseja aprender do que em rótulos sobre ele.
o ... respeita o potencial de cada aluno e aceita todos os estudantes igualmente.
o ... adota urna abordagem que propicie ajuda na solução de problemas e dificuldades.
o ... acredita que todos os educandos conseguem desenvolver habilidades básicas.
o ... estimula os educandos a direcionarem seu aprendizado de modo a aumentar sua autoconfiança, a participar mais plenamente na sociedade, a usar mais o seu poder pessoal e a desafiar a sociedade para a mudança.
o ... acredita nos alunos e em sua capacidade de aprender.
o ... deseja primeiro conhecer o aluno e aumentar a sua autoconfiança,
o ... acredita que as metas podem ser estabelecidas e que, para atingí-Ias, pequenos passos podem ser úteis.
o ... defende o princípio de que todas as pessoas devem ser incluídas em escolas comuns da comunidade.
o ... sabe que ele precisa prover suportes (acessibilidade arquitetônica, atendentes pessoais, profissionais de ajuda, horários flexíveis etc.) a fim de incluir todos os alunos.
o ... está preparado para indicar recursos adequados a cada necessidade dos alunos, tais como: livros, entidades, aparelhos.
o ... sabe que a aprendizagem deve estar baseada nas metas do aluno e que cada aluno será capaz de escolher métodos e materiais para aprender as lições.
o ... sabe que, nos programas de alfabetização, os seguintes métodos são eficientes: redação de experiências com linguagem, histórias e outros textos sobre temas que o aprendiz conhece; alfabetização assistida por computador; material disponível no cotidiano do público; leitura assistida ou pareada usando livros convencionais e livros falados; debate após atividade extra-classe; coleção de histórias de vida dos próprios alunos; uso da lousa para escrever um texto em grupo; colagem com recortes de revistas, entre outros.
o ... fornece informações sobre recursos externos à escola e intermedia a conexão com pessoas e entidades que possam ajudar o aluno na comunidade.
o ... estimula outras pessoas importantes na vida do aluno a se envolverem com o processo educativo.
o ... é flexível nos métodos de avaliação pois sabe que os testes, provas e exames provocam medo e ansiedade nos alunos.
o ... utiliza as experiências de vida do próprio aluno como fator rnotivador da aprendizagem dele.
o ... indaga primeiro o aluno deficiente se ele quer partilhar dados sobre sua deficiência e só cm caso afirmativo passa essa informação para outras pessoas.
o ... é um bom ouvinte para que os alunos possam falar sobre a realidade da vida que levam.
o ... adota a abordagem centrada-no-aluno e ajuda os estudantes a desenvolverem habilidades para o uso do poder pessoal no processo de mudança da sociedade.
Fonte: The Roeher lnstitute. Speaking of Equality: A Guide to Choosing an Inclusive Literacy Program for People with
lntellectual Disability, Their Families, Fdends and Support Workers. North York, Ontario: The Roeher lnstitute, 1995, 35 p.
ENVOLVIMENTO DA FAMILIA NAS PRÁTICAS INCLUSIVAS DA ESCOLA
Tradução e adaptação de Romeu Kazumi Sassaki, 1998.
Ocorre envolvimento da família nas práticas inclusivas da escola quando:
1 . Existe, entre a escola e a família, um sistema de comunicação (telefonemas, cadernos etc.) com o qual ambas as partes concordam.
2. Os pais participam nas reuniões da equipe escolar para planejar, adaptar o currículo e compartilhar sucessos.
3. As famílias são reconhecidas pela escola como parceiros plenos junto à equipe escolar.
4. As prioridades da família são utilizadas como uma base para o preenchimento do Plano Individualizado de Educação (PIE) do seu filho, base essa que será completada com partes do conteúdo curricular.
5. Os pais recebem todas as informações relevantes (os direitos dos pais, práticas educativas atuais, planejamento centrado-na-pessoa, notícias da escola etc.).
6. Os pais recebem ou têm acesso a treinamento relevante.
7. Os pais são incluídos no treinamento com a equipe escolar.
8. Os pais recebem informações sobre os serviços de apoio à família.
9. Existem à disposição de membros das família serviços de apoio na própria escola (aconselhamento e grupos de apoio, informações sobre deficiências etc.).
10. Os pais são estimulados a participarem em todos os aspectos operacionais da escola (voluntários para saias de aula, membros do conselho da escola,membros da Associação de Pais e Mestres, treinadores etc.).
11. Existem recursos para as necessidades especiais da família (reuniões após o horário comercial, intérpretes da língua de sinais, materiais traduzidos etc.).
12. A escola respeita a cultura e a etnicidade das famílias e reconhece o impacto desses aspectos sobre as práticas educativas.
Fonte: The Kansas checklist for identifying characteristics of effective inclusive programs. I a ed. em nov. 93, reimpressão em dez. 94, 13 p. Este instrumental foi escrito por um grupo de técnicos e pais das seguintes cidades do Kansas - Horton, Hiawatha, Eudora, Sublette, Hugoton e Lakin, tendo sido compilado por Terry Rafalowski-Weich, Michelle Luksa e Julie Mohesky-Darby. O texto acima foi adaptado da p. 4.
PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DAS ESCOLAS INCLUSIVAS
Adaptação de Romeu Kazumi Sassaki, 1997.
1. Um senso de pertencer Filosofia e visão de que todas as crianças pertencem à escola e à comunidade e de que podem aprender juntos.
2. Liderança O diretor envolve-se ativamente com a escola toda no provimento de estratégias.
3. Padrão de excelência Os altos resultados educacionais refletem as necessidades individuais dos alunos.
4. Colaboração e cooperação Envolvimento de alunos em estratégias de apoio mútuo (ensino de iguais, sistema de companheiro, aprendizado cooperativo, ensino em equipe, co-ensino, equipe de assistência aluno-professor etc.).
5. Novos papéis o responsabilidades Os professores falam menos e assessoram mais, psicólogos atuam mais junto aos professores nas saias de aula, todo o pessoal da escola faz parte do processo de aprendizagem.
6. Parceria com os pais Os pais são parceiros igualmente essenciais na educação de seus filhos.
7. Acessibilidade Todos os ambientes físicos são tornados acessíveis e, quando
necessário, é oferecida tecnologia assistiva.
8. Ambientes flexíveis de aprendizagem Espera-se que os alunos se promovam de acordo com o estilo e ritmo individual de aprendizagem e não de uma única maneira para todos.
9. Estratégias baseadas em pesquisas Aprendizado cooperativo, adaptação curricular, ensino de iguais, instrução direta, ensino recíproco, treinamento em habilidades sociais, instrução assistida por computador, treinamento em habilidades de estudar etc.
10. Novas formas de avaliação escolar Dependendo cada vez menos de testes padronizados, a escola usa novas formas para avaliar o progresso de cada aluno rumo aos respectivos objetivos.
11. Desenvolvimento profissional continuado Aos professores são oferecidos cursos de aperfeiçoamento contínuo visando a melhoria de seus conhecimentos e habilidades para melhor educar seus alunos.
TRECHOS DA DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (UNESCO, 1994)
Tradução: Romeu Kazumi Sassaki, 1997.
((Educação inclusiva: Capacitar escolas comuns para atender todos os alunos,especialmente aqueles que têm necessidades especiais.))
((Princípio da inclusão: Reconhecimento da necessidade de se caminhar rumo à <> - um lugar que inclua todos os alunos, celebre a diferença, apoie a aprendizagem e responda às necessidades individuais.>)
(
<(Todo aluno possui características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que são singulares. Os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas educativos implementados de tal forma a considerar a ampla diversidade dessas características e necessidades.))
((As escolas devem acomodar todos os alunos independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. O desafio para uma escola inclusiva é o de desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, uma pedagogia capaz de educar com sucesso todos os alunos, incluindo aqueles com deficiências severas.>>
<<0 princípio fundamental da escola inclusiva consiste em que todas as pessoas devem aprender juntos, onde quer que isto seja possível, não importam quais dificuldades ou diferenças elas possam ter. Escolas inclusivas precisam reconhecer e responder às necessidades diversificadas de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, mudanças organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com suas comunidades.))
((Os currículos devem ser adaptados às necessidades dos alunos e não o inverso. As escolas devem, portanto, oferecer oportunidades curriculares que se adaptem a alunos com diferentes interesses e capacidades.>)
<(A fim de acompanhar o progresso de cada aluno, os procedimentos de avaliação devem ser revistos.))
((Aos alunos com necessidades educacionais especiais devem ser oferecidas diferentes formas de apoio, desde uma ajuda mínima em classes comuns até programas adicionais de apoio à aprendizagem na escola, bem como a assistência de professores especialistas e de equipe de apoio externo.))
Fonte: The Salarnanca Stateinent and Framework for Action on Special Needs Education. UNESCO, 7-10 junho 1994. 47 p.
ROMEU KAZUMI SASSAKI
Tradução de Romeu Kazumi Sassaki, 1998.
Todo educador comprometido com a filosofia da inclusão. ..
o ... está mais interessado naquilo que o aluno deseja aprender do que em rótulos sobre ele.
o ... respeita o potencial de cada aluno e aceita todos os estudantes igualmente.
o ... adota urna abordagem que propicie ajuda na solução de problemas e dificuldades.
o ... acredita que todos os educandos conseguem desenvolver habilidades básicas.
o ... estimula os educandos a direcionarem seu aprendizado de modo a aumentar sua autoconfiança, a participar mais plenamente na sociedade, a usar mais o seu poder pessoal e a desafiar a sociedade para a mudança.
o ... acredita nos alunos e em sua capacidade de aprender.
o ... deseja primeiro conhecer o aluno e aumentar a sua autoconfiança,
o ... acredita que as metas podem ser estabelecidas e que, para atingí-Ias, pequenos passos podem ser úteis.
o ... defende o princípio de que todas as pessoas devem ser incluídas em escolas comuns da comunidade.
o ... sabe que ele precisa prover suportes (acessibilidade arquitetônica, atendentes pessoais, profissionais de ajuda, horários flexíveis etc.) a fim de incluir todos os alunos.
o ... está preparado para indicar recursos adequados a cada necessidade dos alunos, tais como: livros, entidades, aparelhos.
o ... sabe que a aprendizagem deve estar baseada nas metas do aluno e que cada aluno será capaz de escolher métodos e materiais para aprender as lições.
o ... sabe que, nos programas de alfabetização, os seguintes métodos são eficientes: redação de experiências com linguagem, histórias e outros textos sobre temas que o aprendiz conhece; alfabetização assistida por computador; material disponível no cotidiano do público; leitura assistida ou pareada usando livros convencionais e livros falados; debate após atividade extra-classe; coleção de histórias de vida dos próprios alunos; uso da lousa para escrever um texto em grupo; colagem com recortes de revistas, entre outros.
o ... fornece informações sobre recursos externos à escola e intermedia a conexão com pessoas e entidades que possam ajudar o aluno na comunidade.
o ... estimula outras pessoas importantes na vida do aluno a se envolverem com o processo educativo.
o ... é flexível nos métodos de avaliação pois sabe que os testes, provas e exames provocam medo e ansiedade nos alunos.
o ... utiliza as experiências de vida do próprio aluno como fator rnotivador da aprendizagem dele.
o ... indaga primeiro o aluno deficiente se ele quer partilhar dados sobre sua deficiência e só cm caso afirmativo passa essa informação para outras pessoas.
o ... é um bom ouvinte para que os alunos possam falar sobre a realidade da vida que levam.
o ... adota a abordagem centrada-no-aluno e ajuda os estudantes a desenvolverem habilidades para o uso do poder pessoal no processo de mudança da sociedade.
Fonte: The Roeher lnstitute. Speaking of Equality: A Guide to Choosing an Inclusive Literacy Program for People with
lntellectual Disability, Their Families, Fdends and Support Workers. North York, Ontario: The Roeher lnstitute, 1995, 35 p.
ENVOLVIMENTO DA FAMILIA NAS PRÁTICAS INCLUSIVAS DA ESCOLA
Tradução e adaptação de Romeu Kazumi Sassaki, 1998.
Ocorre envolvimento da família nas práticas inclusivas da escola quando:
1 . Existe, entre a escola e a família, um sistema de comunicação (telefonemas, cadernos etc.) com o qual ambas as partes concordam.
2. Os pais participam nas reuniões da equipe escolar para planejar, adaptar o currículo e compartilhar sucessos.
3. As famílias são reconhecidas pela escola como parceiros plenos junto à equipe escolar.
4. As prioridades da família são utilizadas como uma base para o preenchimento do Plano Individualizado de Educação (PIE) do seu filho, base essa que será completada com partes do conteúdo curricular.
5. Os pais recebem todas as informações relevantes (os direitos dos pais, práticas educativas atuais, planejamento centrado-na-pessoa, notícias da escola etc.).
6. Os pais recebem ou têm acesso a treinamento relevante.
7. Os pais são incluídos no treinamento com a equipe escolar.
8. Os pais recebem informações sobre os serviços de apoio à família.
9. Existem à disposição de membros das família serviços de apoio na própria escola (aconselhamento e grupos de apoio, informações sobre deficiências etc.).
10. Os pais são estimulados a participarem em todos os aspectos operacionais da escola (voluntários para saias de aula, membros do conselho da escola,membros da Associação de Pais e Mestres, treinadores etc.).
11. Existem recursos para as necessidades especiais da família (reuniões após o horário comercial, intérpretes da língua de sinais, materiais traduzidos etc.).
12. A escola respeita a cultura e a etnicidade das famílias e reconhece o impacto desses aspectos sobre as práticas educativas.
Fonte: The Kansas checklist for identifying characteristics of effective inclusive programs. I a ed. em nov. 93, reimpressão em dez. 94, 13 p. Este instrumental foi escrito por um grupo de técnicos e pais das seguintes cidades do Kansas - Horton, Hiawatha, Eudora, Sublette, Hugoton e Lakin, tendo sido compilado por Terry Rafalowski-Weich, Michelle Luksa e Julie Mohesky-Darby. O texto acima foi adaptado da p. 4.
PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DAS ESCOLAS INCLUSIVAS
Adaptação de Romeu Kazumi Sassaki, 1997.
1. Um senso de pertencer Filosofia e visão de que todas as crianças pertencem à escola e à comunidade e de que podem aprender juntos.
2. Liderança O diretor envolve-se ativamente com a escola toda no provimento de estratégias.
3. Padrão de excelência Os altos resultados educacionais refletem as necessidades individuais dos alunos.
4. Colaboração e cooperação Envolvimento de alunos em estratégias de apoio mútuo (ensino de iguais, sistema de companheiro, aprendizado cooperativo, ensino em equipe, co-ensino, equipe de assistência aluno-professor etc.).
5. Novos papéis o responsabilidades Os professores falam menos e assessoram mais, psicólogos atuam mais junto aos professores nas saias de aula, todo o pessoal da escola faz parte do processo de aprendizagem.
6. Parceria com os pais Os pais são parceiros igualmente essenciais na educação de seus filhos.
7. Acessibilidade Todos os ambientes físicos são tornados acessíveis e, quando
necessário, é oferecida tecnologia assistiva.
8. Ambientes flexíveis de aprendizagem Espera-se que os alunos se promovam de acordo com o estilo e ritmo individual de aprendizagem e não de uma única maneira para todos.
9. Estratégias baseadas em pesquisas Aprendizado cooperativo, adaptação curricular, ensino de iguais, instrução direta, ensino recíproco, treinamento em habilidades sociais, instrução assistida por computador, treinamento em habilidades de estudar etc.
10. Novas formas de avaliação escolar Dependendo cada vez menos de testes padronizados, a escola usa novas formas para avaliar o progresso de cada aluno rumo aos respectivos objetivos.
11. Desenvolvimento profissional continuado Aos professores são oferecidos cursos de aperfeiçoamento contínuo visando a melhoria de seus conhecimentos e habilidades para melhor educar seus alunos.
TRECHOS DA DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (UNESCO, 1994)
Tradução: Romeu Kazumi Sassaki, 1997.
((Educação inclusiva: Capacitar escolas comuns para atender todos os alunos,especialmente aqueles que têm necessidades especiais.))
((Princípio da inclusão: Reconhecimento da necessidade de se caminhar rumo à <
(
<(Todo aluno possui características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que são singulares. Os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas educativos implementados de tal forma a considerar a ampla diversidade dessas características e necessidades.))
((As escolas devem acomodar todos os alunos independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. O desafio para uma escola inclusiva é o de desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, uma pedagogia capaz de educar com sucesso todos os alunos, incluindo aqueles com deficiências severas.>>
<<0 princípio fundamental da escola inclusiva consiste em que todas as pessoas devem aprender juntos, onde quer que isto seja possível, não importam quais dificuldades ou diferenças elas possam ter. Escolas inclusivas precisam reconhecer e responder às necessidades diversificadas de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, mudanças organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com suas comunidades.))
((Os currículos devem ser adaptados às necessidades dos alunos e não o inverso. As escolas devem, portanto, oferecer oportunidades curriculares que se adaptem a alunos com diferentes interesses e capacidades.>)
<(A fim de acompanhar o progresso de cada aluno, os procedimentos de avaliação devem ser revistos.))
((Aos alunos com necessidades educacionais especiais devem ser oferecidas diferentes formas de apoio, desde uma ajuda mínima em classes comuns até programas adicionais de apoio à aprendizagem na escola, bem como a assistência de professores especialistas e de equipe de apoio externo.))
Fonte: The Salarnanca Stateinent and Framework for Action on Special Needs Education. UNESCO, 7-10 junho 1994. 47 p.
ROMEU KAZUMI SASSAKI
O QUE É ESCOLA INCLUSIVA?
O QUE É EDUCAÇÃO INCLUSIVA ?
Profa. Dra. Leny Magalhães Mrech
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
1. Introdução
A chamada Educação Inclusiva teve início nos Estados Unidos através da Lei Pública 94.142, de 1975 e, atualmente, já se encontra na sua segunda década de implementação.
Há em todo Estados Unidos o estabelecimento de programas e projetos dedicados à Educação Inclusiva:
1) O departamento de Educação do Estado da Califórnia iniciou uma política de suporte às escolas inclusivas já implantadas;
2) O Vice- Presidente Al Gore criou uma Supervia de Informática direcionada à uma política de telecomunicações baseada na ampliação da rede de informações para todas as escolas, bibliotecas, hospitais e clínicas.
3) Há um cruzamento entre o movimento da Educação Inclusiva e a busca de uma escola de qualidade para todos;
4) Há propostas de modificações curriculares visando a implantação de programas mais adaptados às necessidades específicas das crianças portadoras de deficiência. Tendo sido dada uma ênfase especial no estabelecimento dos componentes de auto-determinação da criança portadora de deficiência. As equipes técnicas das escolas também sido trabalhadas para fornecer um atendimento mais adequado ao professor de classe comum.
5) Há o acompanhamento, através de estudos e pesquisas, a respeito dos sujeitos que passaram por um processo de educação inclusiva. Eles tem sido observados através da análise de sua rede de relações sociais, atividades de laser, formas de participação na comunidade, satisfação pessoal,etc. Um dos maiores estudos de follow-up é o da Universidade de Minnesota que apresenta um Estudo Nacional de Transição Longitudinal.
6) Também tem sido acompanhados os Serviços dos Programas de Educação que trabalham com a Educação Inclusiva.
7) Boa parte dos estados norteamericanos estão aplicando a Educação Inclusiva : Estado de New York, Estado de Massachussets, Estado de Minnesota, Estado de Daytona, Estado de Siracusa, Estado de West Virgínia, etc.
Fora dos Estados Unidos a situação também não é diferente. O mais conhecido centro de estudos a respeito de Educação Inclusiva é o CSIE( Centre for Studies on Inclusive Education ) da Comunidade Britânica, sediado em Bristol. É dele que tem partido os principais documentos a respeito da área da Educação Especial: 1. O CSIE - International Perspectives on Inclusion; 2. O Unesco Salamanca Statement(1994); o UN Convention on the Rights of the Child(1989); o UN Standard Rules on the Equalisation of Opportunities for Persons with Disabilities(1993).
Um dos documentos mais importantes atualmente é o Provision for Children with Special Educational Needs in the Asia Region que inclui os seguintes países: Bangladesh, Brunei, China, Hong Kong, Índia, Indonésia, Japão, Coréia, Malásia, Nepal, Paquistão, Filipinas, Singapura, Sri Lanka e Tailândia. Mas, há programas em todos os principais países do mundo: França, Inglaterra, Alemanha, México, Canadá, Itália, etc.
2. A Escola Inclusiva
Por EDUCAÇÃO INCLUSIVA SE ENTENDE O PROCESSO DE INCLUSÃO DOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS OU DE DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM NA REDE COMUM DE ENSINO EM TODOS OS SEUS GRAUS. Da pré-escola ao quarto grau. Através dela se privilegiam os projetos de escola, que apresenta as seguintes características:
1. Um direcionamento para a Comunidade - Na escola inclusiva o processo educativo é entendido como um processo social, onde todas as crianças portadoras de necessidades especiais e de distúrbios de aprendizagem têm o direito à escolarização o mais próximo possível do normal. O alvo a ser alcançado é a integração da criança portadora de deficiência na comunidade.
2. Vanguarda - Uma escola inclusiva é uma escola líder em relação às demais. Ela se apresenta como a vanguarda do processo educacional. O seu objetivo maior é fazer com que a escola atue através de todos os seus escalões para possibilitar a integração das crianças que dela fazem parte.
3. Altos Padrões - há em relação às escolas inclusivas altas expectativas de desempenho por parte de todas as crianças envolvidas. O objetivo é fazer com que as crianças atinjam o seu potencial máximo. O processo deverá ser dosado às necessidades de cada criança.
4. Colaboração e cooperação - há um privilegiamento das relações sociais entre todos os participantes da escola, tendo em vista a criação de uma rede de auto-ajuda.
5. Mudando papéis e responsabilidades - A escola inclusiva muda os papéis tradicionais dos professores e da equipe técnica da escola. Os professores tornam-se mais próximos dos alunos, na captação das suas maiores dificuldades. O suporte aos professores da classe comum é essencial, para o bom andamento do processo de ensino-aprendizagem.
6. Estabelecimento de uma infraestrutura de serviços - gradativamente a escola inclusiva irá criando uma rede de suporte para superação das suas maiores dificuldades. A escola inclusiva é uma escola integrada à sua comunidade.
7. Parceria com os pais - os pais são os parceiros essenciais no processo de inclusão da criança na escola.
8. Ambientes educacionais flexíveis - os ambientes educacionais tem que visar o processo de ensino-aprendizagem do aluno.
9. Estratégias baseadas em pesquisas - as modificações na escola deverão ser introduzidas a partir das discussões com a equipe técnica, os alunos , pais e professores.
10. Estabelecimento de novas formas de avaliação - os critérios de avaliação antigos deverão ser mudados para atender às necessidades dos alunos portadores de deficiência.
11. Acesso - o acesso físico à escola deverá ser facilitado aos indivíduos portadores de deficiência.
12. Continuidade no desenvolvimento profissional da equipe técnica - os participantes da escola inclusiva deverão procurar dar continuidade aos seus estudos, aprofundando-os.
3. O estabelecimento dos suportes técnicos
Deverão ser privilegiados os seguintes aspectos na montagem de uma política educacional de implantação da chamada escola inclusiva:
1. Desenvolvimento de políticas distritais de suporte às escolas inclusivas;
2. Assegurar que a equipe técnica que se dedica ao projeto tenha condições adequadas de trabalho.
3. Monitorar constantemente o projeto dando suporte técnico aos participantes, pessoal da escola e público em geral.
4. Assistir as escolas para a obtenção dos recursos necessários à implementação do projeto.
5. Aconselhar aos membros da equipe a desenvolver novos papéis para si mesmos e os demais profissionais no sentido de ampliar o escopo da educação inclusiva.
6. Auxiliar a criar novas formas de estruturar o processo de ensino-aprendizagem mais direcionado às necessidades dos alunos
7. Oferecer oportunidades de desenvolvimento aos membros participantes do projeto através de grupos de estudos, cursos, etc.
8. Fornecer aos professores de classe comum informações apropriadas a respeito das dificuldades da criança, dos seus processos de aprendizagem, do seu desenvolvimento social e individual.
9. Fazer com que os professores entendam a necessidade de ir além dos limites que as crianças se colocam, no sentido de levá-las a alcançar o máximo da sua potencialidade.
10. Em escolas onde os profissionais tem atuado de forma irresponsável, propiciar formas mais adequadas de trabalho. Algumas delas podem levar à punição dos procedimentos injustos.
11. Propiciar aos professores novas alternativas no sentido de implementar formas mais adequadas de trabalho.
4.O conceito de Inclusão
A inclusão é :
- atender aos estudantes portadores de necessidades especiais na vizinhanças da sua residência.
- propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes comuns.
- propiciar aos professores da classe comum um suporte técnico.
- perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e processos diferentes
- levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação com as crianças portadoras de deficiência
- propiciar um atendimento integrado ao professor de classe comum
5. O conceito de inclusão não é
- levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do professor especializado
- ignorar as necessidades específicas da criança
- fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvimento, ao mesmo tempo e para todas as idades
- extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo
- esperar que os professores de classe regular ensinem as crianças portadoras de necessidades especiais sem um suporte técnico.
6. Diferenças entre o princípio da normalização e da inclusão
O princípio da normalização diz respeito a uma colocação seletiva do indivíduo portador de necessidade especial na classe comum. Neste caso, o professor de classe comum não recebe um suporte do professor da área de educação especial. Os estudantes do processo de normalização precisam demonstrar que são capazes de permanecer na classe comum.
O processo de inclusão se refere a um processo educacional que visa estender ao máximo a capacidade da criança portadora de deficiência na escola e na classe regular. Envolve fornecer o suporte de serviços da área de Educação Especial através dos seus profissionais. A inclusão é um processo constante que precisa ser continuamente revisto.
Quando a Educação é para todos?
por Katia Machado
A inclusão se torna um grande benefício para estudantes com ou sem deficiências. A maioria descobre ser capaz de atos solidários e cooperativos, desde cedo, tornando-se mais compreensiva, tolerante e confiante nas relações com o outro. Oferece-se espontaneamente para colaborar com colegas, especialmente com aqueles que apresentam deficiências. E os estudantes sem deficiência, participando de uma Educação Inclusiva, passam a ter uma vasta gama de modelos de papéis sociais, aprendizagem e redes sociais.
Algumas crianças normais que já apresentavam dificuldades de relacionamento ou mesmo distúrbios de conduta parecem deslocar suas dificuldades, voltando-se para os colegas com deficiência. Tornam-se mais preparadas para a vida adulta em uma sociedade diversificada e passam a demonstrar maior responsabilidade e aprendizado crescente, através da inclusão. "A criança vai crescendo e convivendo com todos os tipos de pessoas, tenham elas diferenças culturais, orgânicas ou intelectuais", completa Cláudia Werneck.
Os estudantes com deficiência, quando inseridos na Educação dita regular, desenvolvem, da mesma forma, a apreciação pela diversidade individual, passando a adquirir experiências diretas relativas à variação natural das capacidades humanas. Ao se oferecerem a eles condições iguais de ensino, demonstrarão também crescente responsabilidade e aprendizagem acelerada. Sentir-se-ão bem preparados para a vida adulta em uma sociedade tão diversificada quanto a escola, que deve, de acordo com Cláudia Werneck, reproduzir a vida como ela é e não como gostaríamos que fosse. E, freqüentemente, receberão apoio acadêmico adicional, da parte do pessoal da educação especial.
Isto não quer dizer que se deva pôr os alunos deficientes em uma sala de aula como quaisquer alunos. É preciso tratá-los como estudantes normais que precisam de estrutura para aprender. "As escolas têm que esquecer aquela idéia de que o aluno tem que se adaptar a elas . Pelo contrário, elas devem tornar-se o meio mais favorável para o aluno de qualquer porte estudar, dando-lhe recursos para enfrentar desafios", diz Cláudia
Profa. Dra. Leny Magalhães Mrech
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
1. Introdução
A chamada Educação Inclusiva teve início nos Estados Unidos através da Lei Pública 94.142, de 1975 e, atualmente, já se encontra na sua segunda década de implementação.
Há em todo Estados Unidos o estabelecimento de programas e projetos dedicados à Educação Inclusiva:
1) O departamento de Educação do Estado da Califórnia iniciou uma política de suporte às escolas inclusivas já implantadas;
2) O Vice- Presidente Al Gore criou uma Supervia de Informática direcionada à uma política de telecomunicações baseada na ampliação da rede de informações para todas as escolas, bibliotecas, hospitais e clínicas.
3) Há um cruzamento entre o movimento da Educação Inclusiva e a busca de uma escola de qualidade para todos;
4) Há propostas de modificações curriculares visando a implantação de programas mais adaptados às necessidades específicas das crianças portadoras de deficiência. Tendo sido dada uma ênfase especial no estabelecimento dos componentes de auto-determinação da criança portadora de deficiência. As equipes técnicas das escolas também sido trabalhadas para fornecer um atendimento mais adequado ao professor de classe comum.
5) Há o acompanhamento, através de estudos e pesquisas, a respeito dos sujeitos que passaram por um processo de educação inclusiva. Eles tem sido observados através da análise de sua rede de relações sociais, atividades de laser, formas de participação na comunidade, satisfação pessoal,etc. Um dos maiores estudos de follow-up é o da Universidade de Minnesota que apresenta um Estudo Nacional de Transição Longitudinal.
6) Também tem sido acompanhados os Serviços dos Programas de Educação que trabalham com a Educação Inclusiva.
7) Boa parte dos estados norteamericanos estão aplicando a Educação Inclusiva : Estado de New York, Estado de Massachussets, Estado de Minnesota, Estado de Daytona, Estado de Siracusa, Estado de West Virgínia, etc.
Fora dos Estados Unidos a situação também não é diferente. O mais conhecido centro de estudos a respeito de Educação Inclusiva é o CSIE( Centre for Studies on Inclusive Education ) da Comunidade Britânica, sediado em Bristol. É dele que tem partido os principais documentos a respeito da área da Educação Especial: 1. O CSIE - International Perspectives on Inclusion; 2. O Unesco Salamanca Statement(1994); o UN Convention on the Rights of the Child(1989); o UN Standard Rules on the Equalisation of Opportunities for Persons with Disabilities(1993).
Um dos documentos mais importantes atualmente é o Provision for Children with Special Educational Needs in the Asia Region que inclui os seguintes países: Bangladesh, Brunei, China, Hong Kong, Índia, Indonésia, Japão, Coréia, Malásia, Nepal, Paquistão, Filipinas, Singapura, Sri Lanka e Tailândia. Mas, há programas em todos os principais países do mundo: França, Inglaterra, Alemanha, México, Canadá, Itália, etc.
2. A Escola Inclusiva
Por EDUCAÇÃO INCLUSIVA SE ENTENDE O PROCESSO DE INCLUSÃO DOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS OU DE DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM NA REDE COMUM DE ENSINO EM TODOS OS SEUS GRAUS. Da pré-escola ao quarto grau. Através dela se privilegiam os projetos de escola, que apresenta as seguintes características:
1. Um direcionamento para a Comunidade - Na escola inclusiva o processo educativo é entendido como um processo social, onde todas as crianças portadoras de necessidades especiais e de distúrbios de aprendizagem têm o direito à escolarização o mais próximo possível do normal. O alvo a ser alcançado é a integração da criança portadora de deficiência na comunidade.
2. Vanguarda - Uma escola inclusiva é uma escola líder em relação às demais. Ela se apresenta como a vanguarda do processo educacional. O seu objetivo maior é fazer com que a escola atue através de todos os seus escalões para possibilitar a integração das crianças que dela fazem parte.
3. Altos Padrões - há em relação às escolas inclusivas altas expectativas de desempenho por parte de todas as crianças envolvidas. O objetivo é fazer com que as crianças atinjam o seu potencial máximo. O processo deverá ser dosado às necessidades de cada criança.
4. Colaboração e cooperação - há um privilegiamento das relações sociais entre todos os participantes da escola, tendo em vista a criação de uma rede de auto-ajuda.
5. Mudando papéis e responsabilidades - A escola inclusiva muda os papéis tradicionais dos professores e da equipe técnica da escola. Os professores tornam-se mais próximos dos alunos, na captação das suas maiores dificuldades. O suporte aos professores da classe comum é essencial, para o bom andamento do processo de ensino-aprendizagem.
6. Estabelecimento de uma infraestrutura de serviços - gradativamente a escola inclusiva irá criando uma rede de suporte para superação das suas maiores dificuldades. A escola inclusiva é uma escola integrada à sua comunidade.
7. Parceria com os pais - os pais são os parceiros essenciais no processo de inclusão da criança na escola.
8. Ambientes educacionais flexíveis - os ambientes educacionais tem que visar o processo de ensino-aprendizagem do aluno.
9. Estratégias baseadas em pesquisas - as modificações na escola deverão ser introduzidas a partir das discussões com a equipe técnica, os alunos , pais e professores.
10. Estabelecimento de novas formas de avaliação - os critérios de avaliação antigos deverão ser mudados para atender às necessidades dos alunos portadores de deficiência.
11. Acesso - o acesso físico à escola deverá ser facilitado aos indivíduos portadores de deficiência.
12. Continuidade no desenvolvimento profissional da equipe técnica - os participantes da escola inclusiva deverão procurar dar continuidade aos seus estudos, aprofundando-os.
3. O estabelecimento dos suportes técnicos
Deverão ser privilegiados os seguintes aspectos na montagem de uma política educacional de implantação da chamada escola inclusiva:
1. Desenvolvimento de políticas distritais de suporte às escolas inclusivas;
2. Assegurar que a equipe técnica que se dedica ao projeto tenha condições adequadas de trabalho.
3. Monitorar constantemente o projeto dando suporte técnico aos participantes, pessoal da escola e público em geral.
4. Assistir as escolas para a obtenção dos recursos necessários à implementação do projeto.
5. Aconselhar aos membros da equipe a desenvolver novos papéis para si mesmos e os demais profissionais no sentido de ampliar o escopo da educação inclusiva.
6. Auxiliar a criar novas formas de estruturar o processo de ensino-aprendizagem mais direcionado às necessidades dos alunos
7. Oferecer oportunidades de desenvolvimento aos membros participantes do projeto através de grupos de estudos, cursos, etc.
8. Fornecer aos professores de classe comum informações apropriadas a respeito das dificuldades da criança, dos seus processos de aprendizagem, do seu desenvolvimento social e individual.
9. Fazer com que os professores entendam a necessidade de ir além dos limites que as crianças se colocam, no sentido de levá-las a alcançar o máximo da sua potencialidade.
10. Em escolas onde os profissionais tem atuado de forma irresponsável, propiciar formas mais adequadas de trabalho. Algumas delas podem levar à punição dos procedimentos injustos.
11. Propiciar aos professores novas alternativas no sentido de implementar formas mais adequadas de trabalho.
4.O conceito de Inclusão
A inclusão é :
- atender aos estudantes portadores de necessidades especiais na vizinhanças da sua residência.
- propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes comuns.
- propiciar aos professores da classe comum um suporte técnico.
- perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e processos diferentes
- levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação com as crianças portadoras de deficiência
- propiciar um atendimento integrado ao professor de classe comum
5. O conceito de inclusão não é
- levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do professor especializado
- ignorar as necessidades específicas da criança
- fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvimento, ao mesmo tempo e para todas as idades
- extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo
- esperar que os professores de classe regular ensinem as crianças portadoras de necessidades especiais sem um suporte técnico.
6. Diferenças entre o princípio da normalização e da inclusão
O princípio da normalização diz respeito a uma colocação seletiva do indivíduo portador de necessidade especial na classe comum. Neste caso, o professor de classe comum não recebe um suporte do professor da área de educação especial. Os estudantes do processo de normalização precisam demonstrar que são capazes de permanecer na classe comum.
O processo de inclusão se refere a um processo educacional que visa estender ao máximo a capacidade da criança portadora de deficiência na escola e na classe regular. Envolve fornecer o suporte de serviços da área de Educação Especial através dos seus profissionais. A inclusão é um processo constante que precisa ser continuamente revisto.
Quando a Educação é para todos?
por Katia Machado
A inclusão se torna um grande benefício para estudantes com ou sem deficiências. A maioria descobre ser capaz de atos solidários e cooperativos, desde cedo, tornando-se mais compreensiva, tolerante e confiante nas relações com o outro. Oferece-se espontaneamente para colaborar com colegas, especialmente com aqueles que apresentam deficiências. E os estudantes sem deficiência, participando de uma Educação Inclusiva, passam a ter uma vasta gama de modelos de papéis sociais, aprendizagem e redes sociais.
Algumas crianças normais que já apresentavam dificuldades de relacionamento ou mesmo distúrbios de conduta parecem deslocar suas dificuldades, voltando-se para os colegas com deficiência. Tornam-se mais preparadas para a vida adulta em uma sociedade diversificada e passam a demonstrar maior responsabilidade e aprendizado crescente, através da inclusão. "A criança vai crescendo e convivendo com todos os tipos de pessoas, tenham elas diferenças culturais, orgânicas ou intelectuais", completa Cláudia Werneck.
Os estudantes com deficiência, quando inseridos na Educação dita regular, desenvolvem, da mesma forma, a apreciação pela diversidade individual, passando a adquirir experiências diretas relativas à variação natural das capacidades humanas. Ao se oferecerem a eles condições iguais de ensino, demonstrarão também crescente responsabilidade e aprendizagem acelerada. Sentir-se-ão bem preparados para a vida adulta em uma sociedade tão diversificada quanto a escola, que deve, de acordo com Cláudia Werneck, reproduzir a vida como ela é e não como gostaríamos que fosse. E, freqüentemente, receberão apoio acadêmico adicional, da parte do pessoal da educação especial.
Isto não quer dizer que se deva pôr os alunos deficientes em uma sala de aula como quaisquer alunos. É preciso tratá-los como estudantes normais que precisam de estrutura para aprender. "As escolas têm que esquecer aquela idéia de que o aluno tem que se adaptar a elas . Pelo contrário, elas devem tornar-se o meio mais favorável para o aluno de qualquer porte estudar, dando-lhe recursos para enfrentar desafios", diz Cláudia
Assinar:
Postagens (Atom)
Postagens populares
-
Este trabalho tem como objetivo proporcionar ao professor da pré-escola alguns subsídios no sentido de ampliar seus conhecimentos em relaçã...
-
TEMA: EDUCAÇÃO INCLUSIVA Inclusão: a educação da pessoa com necessidades educativas especiais – velhos e novos paradigmas Hildemar Veríssi...
-
ADOLESCER: A VIVÊNCIA DE PORTADORES DE DEFICIÊNCIA VISUAL Patrícia Lopes Salzedas; Maria Alves de Toledo Bruns Resumo A adolescência caracte...
-
O QUE É EDUCAÇÃO INCLUSIVA ? Profa. Dra. Leny Magalhães Mrech Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo 1. Introdução A chamada Edu...
-
A IMPORTÂNCIA DA ATIVIDADE DE VIDA DIÁRIA NA EDUCAÇÃO E NA REABILITAÇÃO DE DEFICIENTES VISUAIS. ELISABETH FERREIRA DE JESUS I- INTRO...
-
INSCRIÇÕES PRORROGADAS PARA OS CURSOS À DISTÂNCIA . ACESSE O ...
-
A PESSOA DEFICIENTE VISUAL: REVELAÇÕES SOBRE A ATIVIDADE MOTORA José Júlio Gavião de Almeida; Eline T. R. Porto Resumo O ...
