ADOLESCER - A VIVENCIA DE PORTADORES DE DEFICIENCIA VISUAL

ADOLESCER: A VIVÊNCIA DE PORTADORES
DE DEFICIÊNCIA VISUAL
Patrícia Lopes Salzedas; Maria Alves de Toledo Bruns

Resumo
A adolescência caracteriza-se por transformações corporais e psicológicas, além de compromissos pessoais e ocupacionais, sexuais e ideológicos assumidos para com a sociedade. O objetivo do presente estudo foi compreender como é estar na adolescência para portadores de deficiência visual. Entrevistaram-se 7 adolescentes portadores de deficiência visual, com idade entre 13 e 21 anos, dos quais cinco são do sexo feminino e dois do sexo masculino, de uma escola pública do interior paulista. Para a análise dos depoimentos utilizou-se a metodologia qualitativa fenomenológica. A compreensão dos discursos baseou-se na relação dialógica descrita por Martin Buber, que aponta duas possibilidades do ser humano revelar-se no mundo: a relação EU-TU (encontro genuíno com o outro, baseado na reciprocidade) e o relacionamento EU-ISSO (contato superficial). Pelos resultados obtidos nesta pesquisa, verificou-se uma pobreza qualitativa relativa às experiências vividas e compartilhadas com o outro, e uma maneira de relacionamento predominante pautada na categoria EU-ISSO. Constatou-se, igualmente, uma vivência permeada por preconceitos e tabus, em que o diálogo entre pais e filhos, em especial sobre a sexualidade, é escasso, revelando o fato dos pais não reconhecerem a sexualidade dos filhos deficientes. A escola aparece desempenhando um papel fundamental na integração social destes jovens e como mediadora das relações entre o portador de deficiência e sua família. Conclui-se que a escola poderia, portanto, possibilitar a conquista de um lugar produtivo para estes jovens na sociedade, e promover a mobilização das pessoas para que possam “ver” o portador de deficiência visual sem reduzi-lo à cegueira, ou seja, viabilizando uma relação com o ser total, a qual se define no EU-TU.
Unitermos: adolescência; deficiência visual; sexualidade; contexto escolar; fenomenologia.


Abstract

Adolescence is characterized by bodily and psychological transformations, besides personal, occupational, sexual and ideological commitments towards society. The purpose of this study is to understand what it is to be a teenager for a visually impaired person. Seven youngsters with visual impairment, with ages from 13 to 21 years, five females and two males, all of them from a public school in the interior of São Paulo state, have been interviewed. The qualitative phenomenological methodology has been used for the analysis of the answers given. The comprehension of the speeches has been based on the dialogical relation described by Martin Buber, who considers two possibilities for the human being to reveal himself/herself in the world: the relationship I-You (a genuine encounter with the other, based on reciprocity) and the relationship I-That (a superficial contact). From the results presented here, it was observed a qualitative scarcity relatively to the experiences lived and shared with the other, as well as a way relating predominantly centered on the I-That category. It was also noted a living permeated with prejudices and taboos, with little communication between parents and children, especially concerning sexuality, revealing the fact that they don’t recognize their handicapped children’s sexuality. School stands to play a fundamental role in the social integration of these youngsters, as it is a mediator in the relationship between the disabled person and his/her family. Therefore, it is conclusive that school could make it possible for these youngsters to achieve a productive position in society, by mobilizing people, so that they can “see” the visually impaired person without simply reducing him/her to blindness, that is, making a relationship with the total being viable, witch is defined in the I-You.
Uniterms: Adolescence; visual impairment; sexuality; school context; phenomenology.



Introdução

A adolescência como um conceito culturalmente construído difere de uma cultura para outra. Benedict compara a cultura ocidental a algumas sociedades primitivas, como a dos papago, no Arizona, nas quais a criança é “continuamente condicionada à participação social responsável, ao passo que, ao mesmo tempo, as tarefas que dela se esperam são adaptadas à sua capacidade” (Benedict, 1965:57).
Na sociedade ocidental, a criança é vista, freqüentemente, como um ser assexuado e frágil, devendo ser protegida das adversidades da vida, além de ser obediente ao adulto, cabendo a este o enfrentamento das dificuldades. Assim, o papel desempenhado pela criança contrasta com o desejado para um adulto, o que caracteriza o que Benedict (1965) denomina de ‘descontinuidade’, ou seja, uma necessidade de reorganização do comportamento na passagem da infância para a maturidade. Assim, mais do que necessidades fisiológicas, cada cultura cria padrões que consideram os fatos biológicos inerentes ao ser humano (diferença entre os sexos, vulnerabilidade na infância) e concebe formas particulares de como este período será vivenciado. Para a sociedade ocidental, em geral, a adolescência é concebida como um período de quebra, de rompimento de um estado de dependência para uma situação de maior autonomia financeira e afetiva em relação às figuras parentais.
Gallatin (1978) realizou um estudo conceitual sobre o desenvolvimento do adolescente, aglutinando as abordagens teóricas mais significativas sobre o assunto. No referencial psicanalítico, a autora cita Freud, que afirma que a criança apresenta conflitos sexuais no desenvolvimento dos seis primeiros anos de vida, conflitos esses que findam com a resolução do Complexo de Édipo, que é o desejo da criança pela posse exclusiva da figura parental de sexo oposto ao seu, no triângulo familiar que inclui a figura parental do mesmo sexo – o que é chamado de sexualidade infantil.
Após esta fase, ocorre um período de latência que se estende até aos doze anos, aproximadamente, em que a criança desenvolve o superego, ou um conjunto de padrões morais, e a sexualidade fica temporariamente inibida. Nos anos seguintes, os conflitos sexuais que estavam latentes voltam a ser vividos pelo jovem, em razão das mudanças hormonais e fisiológicas. Após a superação deste período de inquietação, o jovem tem a possibilidade de vivenciar sua sexualidade de forma madura (Freud, apud Gallatin, 1978).
Ainda no referencial psicanalítico, Erik Erikson fala em três dimensões do desenvolvimento da personalidade humana: a dimensão biológica, guiada por algum tipo de mecanismo inato; a social, que acontece nas relações interpessoais desde o nascer; e a dimensão individual referindo-se à singularidade de cada indivíduo dentro do contexto social. O autor fala em “oito idades do homem”, nas quais há oito momentos de crise essenciais para o desenvolvimento normal da personalidade. Nestes momentos de crise, ligados a conflitos humanos a serem resolvidos do nascimento até a morte, é questionado um valor moral (Erikson, apud Gallatin, 1978).
Para Erikson, na adolescência, o conflito é de identidade, havendo um processo de reflexão imprescindível para viabilizar as fases seguintes de desenvolvimento. É a oportunidade de rever o que já ocorreu na infância e hipotetizar o futuro, a vida adulta, adquirindo, seletiva e gradualmente, uma série específica de compromissos pessoais, ocupacionais, sexuais e ideológicos para com a sociedade em que se insere. Este período é visto como uma moratória, no qual o jovem passa por uma fase de questionamento e reflexão, e sofre mudanças fisiológicas.
Para Bock, Furtado & Teixeira (1993), a adolescência caracteriza-se pela aquisição de conhecimentos necessários ao ingresso do jovem no mundo do trabalho, e de conhecimentos e valores para que constitua a própria família, estando o início e o término da adolescência intimamente ligados ao contexto social em que se insere.
Aberastury & Knobel (1981), no referencial psicanalítico, abordam a ambivalência e a resistência dos pais em aceitar o processo de crescimento do filho. Os adolescentes e seus pais experimentam um luto: o filho sente as mudanças corporais incontroláveis e a “morte” (simbólica) dos pais da infância. Assim, os pais têm, agora, que aceitar o crescimento do jovem, o que implica em estabelecer uma nova relação com ele, de adulto para adulto, e reconhecer seu próprio processo de maturidade e envelhecimento.
Em relação à sexualidade, Chauí (1984:15) a define como forma de energia vital que acompanha toda a existência humana e sendo composta por “uma série de excitações e atividades, presentes desde a infância, que proporcionam prazer irredutível a alguma necessidade fisiológica fundamental (respiração, fome, excreção), e presente como componente na forma normal do amor sexual”. Deste modo, a sexualidade inclui uma energia manifesta não apenas de acordo com as necessidades fisiológicas do homem, mas também tendo vinculação com o simbólico e, por conseguinte, com o aspecto histórico e cultural de cada sociedade. Então, quando se pensa no adolescente que adquire o “status” de ser sexuado, devido às mudanças biológicas e hormonais que caracterizam este período, pensa-se também em sua forma de expressão da sexualidade, tendo como pano de fundo um mundo “visual”, em que o culto ao corpo faz com que se proliferem academias e, a cada dia novas técnicas médicas na cirurgia plástica surjam para aproximar as pessoas insatisfeitas com sua imagem refletida no espelho do padrão ideal de beleza veiculado pela mídia. Experienciando um período caracterizado pela busca de identidade e auto-afirmação social, o jovem busca se engajar nos modelos vigentes (de beleza estética, por exemplo) já que se encontra numa fase em que sua própria sexualidade precisa ser afirmada.
Em estudo realizado sobre gravidez na adolescência, com mães na faixa etária variando entre 15 a 21 anos, a sexualidade aparece, por um lado, vinculada à repressão sexual, e, por outro, à prática do sexo sem orientação sexual de familiares, em razão da falta de um diálogo que implicaria falar sobre prazer, AIDS e preservativos, realidades concretas que são silenciadas em nome do pudor e da repressão, e que podem acarretar conseqüências como a gravidez indesejada na adolescência e a contaminação pelo HIV, ou outras doenças sexualmente transmissíveis. Estas situações podem levar a desfechos como o aborto, ou até mesmo à morte. No entanto, no meio familiar, pouco se enfrentam tais situações pelo diálogo, pela educação sexual, e a conseqüente lição do “sexo seguro” (Trindade & Bruns, 1995:58-59).
Segundo estimativa da Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS), o número de abortos feitos no Brasil, na faixa etária de 10 a 20 anos, já soma mais de um milhão ao ano e a taxa de fecundidade neste grupo etário tem apresentado aumentos significativos ao passo que “a taxa geral de fecundidade no Brasil vem diminuindo de 6 filhos por mulher em idade fértil em 1960, para 3,5 filhos em 1990”: o IBGE aponta que 20% das crianças nascidas no Brasil são filhos de adolescentes (apud Milet & Marconi, 1993:209).
Em trabalho desenvolvido para adolescentes e junto a eles, numa ação educativa em educação sexual, Milet & Marconi (1993:212) descrevem os “nossos adolescentes, procurando uma identidade e uma ideologia que ainda não têm, precisando compartilhar suas conquistas e dificuldades...”
Até este ponto se discorreu sobre o que pode ocorrer no desenvolvimento de um adolescente dito “normal”. E onde se encontram os adolescentes que não se enquadram nos padrões veiculados pela mídia, ou descritos pelas teorias que tratam sobre adolescência? Segundo Goffman (1988:11-12), “a sociedade estabelece os meios de categorizar as pessoas e o total de atributos considerados comuns e naturais para os membros de cada uma dessas categorias”. O autor afirma que, dentro de uma rotina de relações sociais, quando um estranho nos é apresentado “os primeiros aspectos percebidos nos permitem prever a sua categoria, e os seus atributos, a sua ‘identidade social’” e, com base nisso, as preconcepções a respeito do outro são convertidas em expectativas normativas do que o outro seja, e passam a constituir exigências que são feitas sem, muitas vezes, se perceber.
A pessoa portadora de deficiência, de forma geral, sente-se marginalizada, no âmbito social, sob dois aspectos: por leis que supostamente a protegem, mas a rotulam de frágil e inferior; e pelo fato de ser desrespeitada por indivíduos que não compartilham das necessidades do deficiente na medida em que tais necessidades não são as suas.
No contexto familiar, a pessoa deficiente muitas vezes é tratada como um ser inferiorizado, incapaz de executar qualquer atividade, ou decidir por si mesma, havendo uma subestimação de potencialidades e capacidades, o que faz que a aquisição da identidade social seja mais tardia do que ocorre com o indivíduo são. Goffman (1988:15) relata que, com base em uma ‘imperfeição original’ (a incapacidade real) há uma tendência a se inferir uma série de outras ‘imperfeições’, sendo freqüente observar, por exemplo, alguém tratando um deficiente visual como se fosse surdo, falando alto com ele, ou, ainda, como se fosse aleijado, tentando levantá-lo.
As mudanças fisiológicas, a sexualidade, a família, a sociedade e a deficiência visual, contextualizando a adolescência, são fatores constitutivos do processo de crescimento pessoal e profissional na busca da identidade, da autonomia e da independência. E é sob a influência desses diversos fatores que se encontra o adolescente entrevistado deste estudo. Se já é complexo o processo de desenvolvimento que a criança, dentro dos padrões de normalidade, experiência para atingir a maturidade, como se dará a vivência do adolescente deficiente visual?
Vash (1988), discorrendo sobre a sexualidade e intimidade de deficientes, ressalta que o impulso sexual não desaparece com a deficiência. Na realidade, às vezes se torna mais intenso. E, numa sociedade na qual a preocupação com a estética está associada a ambos os sexos e esse fato reflete-se na vivência da sexualidade, num contexto de estimulação visual, em que a visão é muito solicitada em relação aos outros sentidos, indaga-se, como o adolescente deficiente visual vivencia a sexualidade? Como vivencia a adolescência?
Em um estudo de levantamento de informações e opiniões sobre a sexualidade de adolescentes cegos congênitos, Foreman (1989:101) ressalta que:
“mais do que as limitações impostas pela cegueira,
as concepções sociais advindas dela (segregação, rejeição ou superproteção por parte da sociedade como um todo) influenciam a atitude do deficiente visual frente a sua sexualidade, provocando um
atraso no desenvolvimento da própria identidade
e identidade social, quando comparados com os
jovens de sua idade”.
Em um estudo realizado com mulheres com visão, mães de deficientes visuais, Bruns (1998) constatou que a desinformação e a repressão sexual permeiam a orientação sexual oferecida pelas mães aos filhos, demonstrando a dificuldade de o vidente lidar com o não-vidente, reforçando um estigma que marca esse deficiente como incapaz, inválido e, por vezes, assexuado.
De acordo com Scholl (1967:13) em relação à deficiência visual e seus efeitos, é preciso primeiramente distinguir o conceito entre incapacidade e deficiência. Segundo este autor, uma incapacidade é uma condição física ou mental que pode ser descrita segundo termos médicos, ao passo que uma deficiência é o resultado dos obstáculos que a incapacidade interpõe entre o indivíduo, o seu meio e o seu potencial máximo. Assim, nem toda incapacidade é acompanhada de uma deficiência. No caso de uma pessoa cega, se esta vivesse num ambiente não-visual, a sua falta de visão não lhe causaria obstáculos, embora ela fosse portadora de uma incapacidade. Por estes conceitos estarem misturados no senso comum, muitas vezes, as pessoas ao redor do deficiente visual acentuam ainda mais sua incapacidade, em vez de expor suas reais capacidades.
Então, quando pais, professores e companheiros compadecidos com as dificuldades que enfrenta o deficiente visual, não permitem que ele faça por si mesmo aquilo que é capaz de fazer, estão dificultando que a pessoa cega descubra e utilize suas capacidades. Dessa prática decorre uma das maiores dificuldades que o deficiente tem que enfrentar: o preconceito. Não é raro notar que muitas pessoas ao se relacionarem com deficientes visuais não os tratam apenas como cegos e lhes atribuem, inadvertidamente, outras deficiências: a auditiva e o retardo mental, por exemplo.
Estudos sobre o desempenho intelectual de crianças deficientes visuais demonstraram que a presença da deficiência não implica prejuízo da inteligência. Grupos de crianças deficientes visuais obtiveram um nível médio de QI nos testes. Entretanto, Scholl (1967) salienta que a perda de visão causa déficits como: 1) alguma restrição quanto à variedade e profundidade de certas experiências cognitivas, pois o mundo dos objetos somente é percebido se for pequeno ou próximo; 2) alguma limitação de experiência devido ao fato da mobilidade ser restrita. Este autor ressalta ainda que a variedade de experiências depende da criança ter nascido cega ou ter adquirido a deficiência visual repentinamente ou gradualmente.
As crianças cegas precisam saber tanto quanto lhes for permitido sobre objetos comuns; têm de tocar e usar os objetos, e simultaneamente ouvir os seus nomes para compreenderem melhor a relação entre objetos e conceitos. Baseado nestas considerações, percebe-se a necessidade de estimulação planejada para o desenvolvimento adequado das habilidades do deficiente visual, bem como a importância de a criança, precocemente, entrar em contato com o mundo ao seu redor, não enfatizando apenas a incapacidade visual, mas as habilidades que podem ser desenvolvidas. As capacidades de ouvir, relacionar e lembrar precisam ser desenvolvidas ao máximo.
Um fator fundamental quando se discorre sobre educação para deficientes visuais é a necessidade de se iniciar o trabalho com a criança desde cedo, pois o período de vida que vai dos zero aos cinco anos é de grande importância para o seu desenvolvimento posterior. É um período no qual, em geral, as crianças absorvem muitas informações do ambiente, o que será muito relevante para o seu crescimento e a continuidade de sua aprendizagem. Portanto, a interação eficaz entre pais e filhos constitui experiência enriquecedora para a criança. A vivência afetiva é de grande importância, e há autores, como Barraga, apud Kirk & Gallangher (1987) que consideram serem as crianças portadoras de deficiência visual as que mais necessitam das experiências de trocas amorosas por meio do toque, uma vez que as crianças ditas “normais” têm também a visão para estabelecer vínculo com os outros, com o ambiente, ao passo que as deficientes visuais necessitam dessas experiências mais concretas, por intermédio do contato pessoal.
De acordo com Kirk & Gallangher (1987), há habilidades especiais que as crianças cegas e as com visão reduzida precisam desenvolver como forma de atenuar seus problemas espaciais e de comunicação; as escolas e o ensino em geral devem ser capazes de adaptações para promoverem o desenvolvimento de tais habilidades. Essas habilidades são: o aprendizado do método Braille, o sistema de leitura por intermédio do tato, a “chave” que abre as “portas” para a comunicação com o mundo dos que têm visão; a datilografia, outra habilidade importante para a pessoa portadora de deficiência visual, pois constituem exceções as pessoas com visão que conhecem o Braille, sendo fundamental para a autonomia da criança pois, desta forma, ela poderá se comunicar livremente com os outros sem necessitar da ajuda por inteiro de outras pessoas. O domínio do ambiente também é uma habilidade fundamental na educação de uma criança deficiente visual, pois envolve sua independência física e social, o que, especialmente na adolescência, tem um significado especial no relacionamento com os outros, na segurança e no bem estar, na independência e no respeito.
Um último fator no ensino da criança deficiente visual é o significado que a escola tem em sua vida. Para toda criança, a escola tem um sentido básico, formador. É o lugar propício para que as habilidades e os potenciais da criança sejam desenvolvidos com objetivos amplos, visando mais do que resultados imediatos, vislumbrar uma perspectiva de vida futura com maior independência.
Pensando no adolescente portador de deficiência visual e na forma como ele está vivenciando este período da vida, foi formulada a questão norteadora deste trabalho: “COMO É PARA VOCÊ ESTAR ADOLESCENDO?” ou, “Como você se sente em relação às pessoas, ou seja, quanto às amizades, aos familiares, aos namorados, às paqueras, ao âmbito escolar e para consigo mesmo?” Estas são questões que permeiam o desvelar do fenômeno ADOLESCER.


Acesso aos entrevistados

O contato com os entrevistados foi feito por intermédio de uma escola pública de uma cidade do interior de São Paulo, receptora de alunos portadores de deficiência visual. Esta escola possui sala de recursos para DV (deficiente visual) e profissionais especializados nesta área.
Para viabilizar as entrevistas, num primeiro momento de contato com os entrevistados, foram realizados quatro encontros com duas horas de duração, no intuito de fortalecer o vínculo dos adolescentes com a entrevistadora e sensibilizá-los para a realização de uma entrevista individual, despertando-os para temáticas relacionadas à vida diária. De acordo com Milet & Marconi (1993:222-223), o tema a ser trabalhado no grupo pode ser previamente estipulado, trazido pelo adulto-orientador, tornando-se indispensável um processo de sensibilização, pelo qual se estimulem os adolescentes a responderem intensa e criativamente à questão apresentada. Assim sendo, o trabalho só deve ser iniciado após a aplicação de técnicas e dinâmicas que direcionem o grupo para um objetivo comum.


Caracterização dos entrevistados

Foram entrevistados 7 adolescentes portadores de deficiência visual de variadas etiologias, dos quais 5 do sexo feminino e dois do sexo masculino, na faixa etária entre 13 e 21 anos. Para verificação da camada social dos entrevistados, foram utilizados os dados de classificação de LPM e Marplan, 1991 (Tabela 1).

TABELA 1
Idade Sexo Escolaridade Classe social
Etiologia da deficiência visual
Entrevistada 1 18 anos Fem Magistério B Glaucoma
Entrevistada 2 15 anos Fem. 8ª série B Glaucoma congênito
Entrevistada 3 13 anos Fem. 5ª série C Nasceu com catarata, depois teve glaucoma
Entrevistada 4 21 anos Fem. 2º colegial B Glaucoma congênito
Entrevistada 5 15 anos Fem. 8ª série B Oxigenação excessiva na incubadora
Entrevistado 6 15 anos Masc. Alfabetização D Disfunção no nervo óptico
Entrevistado 7 15 anos Masc. 3ª série C Não soube informar



Trajetória fenomenológica

Nesta pesquisa, que busca compreender como se processa a vivência da adolescência do portador de deficiência visual, optou-se pela utilização da metodologia qualitativa fenomenológica, também usada por estudiosos como Bruns (1992), Trindade (1997) entre outros.
Husserl fundamenta a fenomenologia no Princípio da Intencionalidade, segundo o qual a consciência volta-se sempre para algo. O objeto, portanto, só pode ser definido em sua relação à consciência de um determinado sujeito.
A análise intencional conduz à redução fenomenológica que consiste em ‘suspender’ ou, ‘colocar entre parênteses’ a realidade, tal como o senso comum a concebe, ao que se denomina atitude natural; e conceber, a posteriori, o mundo como fenômeno, isto é, adotando uma atitude fenomenológica em relação ao objeto. Assim, a tarefa do fenomenólogo consiste em analisar as vivências intencionais da consciência para perceber o sentido e o significado que, neste caso, os entrevistados atribuem à vivência da adolescência.
Segundo Martins & Bicudo (1989) e Martins (1992), a análise fenomenológica é constituída dos seguintes passos: a descrição, que permite o acesso à compreensão do modo como o adolescente se relaciona; a redução fenomenológica que tem por objetivo possibilitar o reconhecimento dos momentos do discurso do sujeito que são considerados significativos e aqueles que não são (o resultado é um conjunto de asserções significativas para o pesquisador e que apontam para a experiência do sujeito) e a compreensão fenomenológica que envolve uma interpretação apontando para convergências e/ou divergências entre as unidades de significado. A síntese e a integração dos insights dessas unidades permitem a compreensão e o alcance do fenômeno em questão.
No momento de acesso aos entrevistados, para a obtenção dos depoimentos, foram realizados quatro encontros, segundo a “Metodologia participativa na criação de material educativo com adolescentes” (Milet & Marconi, 1993), utilizada após algumas adaptações para o grupo de adolescentes portadores de deficiência visual e de acordo com os objetivos do trabalho deste grupo. Como já foi dito, com um número previamente estabelecido de sessões, os encontros tinham por objetivo reforçar o vínculo da pesquisadora com os entrevistados em potencial, e por intermédio de vivências compartilhadas, estabelecer um conhecimento recíproco de pesquisadora-adolescentes e adolescentes-pesquisadora. “O adulto-orientador, no trabalho com adolescentes, tem que identificar o seu desejo de sentir, pensar e criar em parceria com eles, porque, só assim, na mesma situação diante do novo, o que se busca junto acontece de fato” (Milet & Marconi, 1993:217).
A análise compreensiva dos depoimentos obtidos baseia-se na compreensão da relação dialógica de Martin Buber (1878-1965). Na perspectiva deste filósofo, o “conteúdo vivido da experiência humana, em todas as suas manifestações, vale mais que qualquer sistematização conceitual” (Buber apud Von Zuben, 1977:XXI). Buber acrescenta ainda que “o projeto da filosofia é explicitar a concretude vivida da existência humana a partir do próprio interior da vida” (Buber apud Von Zuben, 1977:XXVIII).
Dentro deste enfoque existencialista, o indivíduo realmente consciente busca alcançar a auto-realização, por meio de escolhas e decisões responsáveis.
O par EU-TU é para Buber uma ontologia da relação. A palavra tem o sentido de portadora de ser, por meio da qual o homem se introduz na existência. “A palavra proferida é uma atitude efetiva, eficaz e atualizadora do ser do homem. Ela é um ato do homem através do qual ele se faz homem e se situa no mundo com os outros” (Buber apud Von Zuben, 1977: XLI). Martin Buber destaca duas possibilidades de o EU revelar-se no mundo: a relação EU-TU e o relacionamento EU-ISSO. O TU é primordial e, conseqüentemente, o ISSO é posterior ao TU. “No princípio é a relação”, diz Buber. O encontro com o TU não se dá de forma premeditada: acontece não por procura do indivíduo. No entanto, só há a possibilidade de ocorrer se houver um esforço da procura do EU pelo encontro e, além disso, para que este aconteça, deve existir uma autonomia do EU que possibilite o estar genuíno com o outro (TU).

“Se o homem não pode viver sem o ISSO, não se pode esquecer que aquele que vive só com o ISSO não é um homem.” (Buber apud Von Zuben, 1977:LIV)

Com base nessas duas palavras-princípio, ou possibilidades de atitudes do ser humano em face de seu mundo-vida, o EU-TU e o EU-ISSO, é que se buscou detectar no discurso dos adolescentes entrevistados a maneira como estão eles vivenciando o fenômeno “ADOLESCER”. Assim, a análise das unidades de significado, na perspectiva dos entrevistados, que abrange os temas “O contexto familiar”, “O namoro”, “As relações afetivo-sexuais”, “O universo escolar” e “O
preconceito” possibilitará ao leitor compreender o ser adolescente deficiente visual.

Em direção à análise compreensiva do fenômeno adolescer

O contexto familiar

Entr. 1: Na minha família todo mundo me ajuda, né,... mais minha mãe, meu pai, mais minha mãe... os parente ninguém liga também, minha mãe fala, ‘todo mundo tinha que aprender o Braille prá poder transcrever as lição’, meu pai não aprendeu, minha irmã sabe, às vezes ela transcreve...
Entr. 4: Ah! A vivência com eles é muito difícil, né? Eu sinto que eles não procuram diminuir essa dificuldade. Eles não me ajudam na escola, não participam, né? ...a partir do momento que você não tem o apoio da sua família fica difícil, né?...Eu acho que tem que começar dentro de casa porque se você não tiver ajuda da sua própria família, dificilmente a sociedade vai te aceitar, né?...tem de ser muito forte daí,... eu também sei que não sou uma pessoa muito fácil, né?... mas eu acho que ninguém é, né?...
O contexto familiar aparece no discurso dos adolescentes, ora como um espaço de apoio, nos momentos de dúvidas relacionadas aos trabalhos escolares, ora como uma vivência marcada pelo sentimento de incompreensão dos familiares diante das necessidades/expectativas do adolescente deficiente visual. Na unidade de significado da entrevistada 1, observam-se momentos que caracterizam a relação EU-TU, havendo disponibilidade de familiares em participar de vivências do adolescente e partilhá-las, existindo igualmente reciprocidade do adolescente DV, que está aberto para este encontro com o outro. Já para a entrevistada 4, o contato com os familiares é descrito como difícil e, a seu ver, é o outro (o familiar) que ‘é ruim’, ‘tem bastante dificuldade prá lidar comigo’. Constata-se, aqui, um distanciamento da entrevistada em relação aos familiares. São atribuídos valores aos comportamentos dos familiares, caracterizando-se uma relação EU-ISSO em relação à jovem.
O silêncio e as falas confusas, além dos parcos recursos para analisar criticamente (ou realisticamente) sua própria situação, apontam para a idealização destes garotos no que diz respeito ao convívio com familiares. Além disso, algumas falas parecem idealizar a família como “ótima”, “ela ajuda”, “normal”, para, logo em seguida, darem indícios de um receio de que venham a ser discriminados, colocados à parte no próprio convívio familiar. Isto pode indicar um temor de serem abandonados, desprotegidos socialmente, sem amparo à sobrevivência e até à locomoção. Segundo Erikson, apud Gallantin (1978), o conflito da adolescência envolve a formação da identidade e, possivelmente, em razão da deficiência visual, ocorrem “doses” reforçadas, por parte dos familiares, de atenção, de incentivos e de estimulação menos em relação às capacidades a serem desenvolvidas por eles, do que no sentido de ressaltar suas incapacidades, o que infelizmente é o que ocorre mais comumente.

O namoro

Entr. 1: Namoro, assim, eu não sei falar porque eu nunca namorei, né?
Entr. 2: É, eu penso que namoro sem... eu tenho que ver bem quem eu vou namorar, hoje eu estudo, né?
Entr. 5: Namoro... eu nunca namorei, bom, em relação a namoro eu nunca namorei ainda, nem paquerar, eu tenho 15 anos já... ah!... em relação a namoro não dá para falar,... e nessa parte de namoro eu tenho que ficar mais madura porque eu já tenho 15 anos, tenho que amadurecer mais essa parte eu acho, nesta parte eu me sinto meio infantil, assim.
Na passagem da infância para a idade adulta um dos aspectos peculiares é a maturação fisiológica, a aquisição da capacidade de procriar, ou gerar filhos, que meninos e meninas adquirem, com a primeira ejaculação e a menarca, respectivamente. Com isso, o enamorar-se é, em geral, uma decorrência freqüente. Quando se trata do adolescente portador de deficiência visual, no entanto, como se pode verificar pelas unidades de significado, apreendidas em suas falas, o namoro não está ocorrendo de fato. De acordo com Foreman (1989), o jovem deficiente visual adquire mais tardiamente a identidade social, em razão da superproteção e/ou rejeição por parte da família e da sociedade. Além de não estabelecerem a relação dialógica EU-TU com um parceiro, o que se percebe é um não-falar intencional sobre o tema: “namoro eu não sei falar, porque eu nunca namorei...”.
Trindade & Bruns (1995), em estudo sobre adolescentes grávidas, apontam para a desinformação e a falta de diálogo entre pais e filhos sobre sexualidade, o que mantém o jovem na ignorância em relação a decidir por si mesmo o que fazer de sua vida sexual, além de ser uma forma de negar e não reconhecer a sexualidade (crescimento) do próprio filho (Aberastury & Knobel, 1981). Constata-se, então, uma ausência da relação EU-TU entre pais e filhos, um diálogo genuíno que implica falar sobre prazer e não só sobre casamento e reprodução, como também falar de preservativo e não fazer uso de um discurso repressivo, o que talvez seja fundamental para que o jovem adquira confiança e segurança em relação às suas próprias escolhas sexuais. Embora na vivência concreta do mundo-vida destes jovens não ocorram namoros, porque se sintam infantis, imaturos ou inexperientes, os jovens demonstram o desejo (ainda que de forma idealizada) de que estas vivências se realizem de fato.

As relações afetivo-sexuais

Entr. 1: Tipo assim, é uma coisa assim, um medo, é, se eu namorar... de não dar certo, de eu não saber fazer a coisa direito... namoro eu não sei falar...
Entr. 2: Eu acho que nenhum rapaz que passou por mim, até hoje, me deixou magoada com os rapazes... eu tento levar uma vida amorosa assim... eu não sou namoradeira, porque também hoje em dia, né, uma menina de família tem que impor respeito...
Entr. 3: Que nem, se a gente se apaixona por um, depois, às vezes não dá certo de namorar... a gente fica sofrendo só.
Para Buber (1977), o ser existencial, o homem, em sua situação total em relação ao mundo, nas vivências concretas, somente existe em sua relação com o TU. Além disso, ele afirma que, para ocorrer o encontro com o TU, não há como premeditar, pois só ocorre se houver a disponibilidade do EU e do TU para esse encontro. Constata-se, então que, embora os adolescentes em suas falas demonstrem um desejo de realizar a vivência afetivo-sexual com um outro, permeia seu discurso, um medo que paralisa os esforços para tal fim.
Segundo Buber (1977) após sair-se da relação com o TU, ocorre o experienciar o TU. A experiência é o distanciamento do TU, que, invariavelmente, ocorre. Assim, estes adolescentes demonstram um temor em se envolver afetivamente com o outro, preferindo, então que este outro se mova ao seu encontro. Este temor indica uma barreira a fim de que haja a reciprocidade necessária para a existência do encontro genuíno EU-TU. A disponibilidade mútua não está presente, indiciando uma vivência pobre em trocas amorosas em razão da própria postura do adolescente.
Observa-se, também, uma postura passiva em relação ao outro. Levando em conta a sexualidade que, conforme definição de Chauí (1984), engloba uma série de excitações e atividades que proporcionam prazer, presentes desde a infância, e por estar vinculada não apenas a necessidades fisiológicas do homem, mas também ao simbólico, supõe-se que, inserido numa sociedade de consumo, o adolescente portador de deficiência visual (sem se enquadrar nos padrões estéticos veiculados pela mídia, e vivenciando um período de necessidade de auto-afirmação respaldada pelo social) na impossibilidade de se engajar em tais modelos, passa a agir como o estereótipo a seu respeito tenta fazer crer, isto é, como um ser assexuado e sem desejo. A atitude respalda as expectativas que os outros têm dele como ser estigmatizado. De acordo com Goffman (1988) as pessoas têm preconcepções a respeito do outro e estas são convertidas em expectativas normativas do que o outro seja, assim passa-se a exigir, de forma sutil e sem que se perceba, condutas desse outro, de acordo com a categoria em que ele se insere.

O universo escolar

Entr. 1: Eu tô lembrando de uma confusão que aconteceu na escola G., o pessoal ficou... então, eu entrei na 3ª série lá, e tava tudo bem, o pessoal super legal na classe, ...até à 6ª série, aí chegou na 7ª (série) e ficou uma coisa meio estranha, o pessoal começou a se afastar assim... afastava assim das conversa, das brincadeira, sabe, ...é, me deixava meio de lado, assim, eu ficava meio prá escanteio, sabe?...e isso foi meio prô fim da 7ª série...
Entr. 2: Na escola é..., uma parte das pessoas já acostumaram, sempre têm muitas crianças ali que já estão com mais de nove anos, e outras que são novas, lógico... zombam, tiram sarro, né, é... assim, é normal, uma parte assim eu entendo as pessoas que tiram sarro, é coitado, esse aí é um coitado porque ele enxerga e não tá enxergando dentro dele a ruindade...
Entr. 7: Aqui na escola é bom porque a gente aprende, é... e, estudamos bastante...
Ora as vivências no âmbito escolar são relatadas como enriquecedoras: lugar de aprendizagem, onde “se prepara para a vida” (entr. 3); em outros momentos, é “palco” onde se entra em contato com o preconceito de outrem como se verifica nas unidades de significado dos entrevistados 1 e 2.
Embora tenham sido pouco mencionados diretamente pelo adolescente, aqueles que estão nos “bastidores” do aprendizado e podem funcionar como mediadores na integração do portador de deficiência visual na escola são os profissionais especializados no atendimento do aluno DV.

O preconceito

Entr. 2: Ah! A gente tem desprezo... mas minha vida tá normal, tirando as coisa que acontece, porque, assim, é normal na vida,... um desprezo, sempre acontece... pode ser na rua e tal,... a gente fica meio assim, mas sempre tem outra coisa prá me animar, porque eu sempre tô dando risada, fico animando os outros, os outros me animando... eu animo mais os outros do que os outros me anima, mas tudo bem... assim, por exemplo, deixar você no canto, né?...
Goffman (1988:20) relata que o estigmatizado pode ver as privações que sofreu como uma bênção secreta, especialmente graças à crença de que o sofrimento muito pode ensinar a uma pessoa sobre a vida e sobre as outras pessoas. Além disso, o deficiente pode reafirmar as limitações dos normais, segundo a fala de um cego (Goffman, 1988:21):

“...há muitos acontecimentos que podem diminuir a satisfação de viver de maneira muito mais efetiva do que a cegueira. Esse pensamento é inteiramente saudável. Desse ponto de vista, podemos perceber, por exemplo, que um defeito como a incapacidade de aceitar amor humano, que pode diminuir o prazer de viver até quase esgotá-lo, é muito mais trágico do que a cegueira. Mas é pouco comum que o homem com tal doença chegue a aperceber-se dela e, portanto, a ter pena de si mesmo”.

Assim, o confronto com a diferença, com o “estranho” parece ser doloroso na busca de uma solução para efetivar o encontro. E, na impossibilidade de ser igual, parece haver uma impossibilidade de estabelecer a relação EU-TU, relação essa que ao não se processar na totalidade do ser caracteriza a relação EU-ISSO.

Em direção à estrutura geral do fenômeno adolescer

O adolescer para portadores de deficiência visual significa uma vivência permeada pelo preconceito e pelo tabu.
Após a análise das unidades de significado, apontadas pelos jovens entrevistados, fez-se uma análise da estrutura psicológica que permeou seus discursos. Com isto, buscou-se desvelar o fio condutor que esteve presente nas várias falas, convergentes ou divergentes entre si.
Em busca deste fio condutor nos discursos dos adolescentes, constata-se uma pobreza qualitativa nas “experiências vividas” e compartilhadas com o outro. Em caso de ocorrerem tais experiências, estas aparecem envoltas por idealizações e um ‘véu’ de superficialidade. O sentimento que permeia os discursos traduz-se por uma tentativa de fuga do estereótipo dos comportamentos tidos como ‘normativos’ para os deficientes visuais, mas, tal como numa armadilha, os discursos apontam exatamente no sentido de que as atitudes do adolescente diante do seu dia-a-dia não escapam às expectativas do senso comum. Na tentativa de manter oculta tais atitudes, substituindo-se a qualidade pela quantidade, não apontam para a ocorrência do encontro genuíno EU-TU.
Constata-se que, do psicólogo, do pedagogo, do mestre, enfim, do profissional que lida diretamente com o portador de deficiência visual são exigidas habilidades especiais para atender a necessidades específicas deste grupo de educandos.
O mestre é o veículo por intermédio do qual o aluno deficiente vai aos poucos integrando-se socialmente com pessoas que possuem visão normal dentro e além dos limites da escola. Vale ressaltar que com o sistema de leitura e escrita Braille, inventado em 1824 por Louis Braille, um jovem francês cego, usando as sessenta e três combinações possíveis de seis pontos em relevo, o deficiente visual passou a ter acesso à leitura de material literário, numérico e musical, despertando-o para outras possibilidades de interação.
O papel do educador num programa educacional para deficientes visuais vai muito além de ensinar o sistema de leitura e escrita Braille, devendo participar, igualmente, do processo de inserção de tais alunos em classes comuns. Nestas classes, os adolescentes entram em contato com alunos dotados de visão, deparam com desafios necessitando de suporte do profissional especializado e da família para ultrapassarem os obstáculos, como, por exemplo, a possível ocorrência de um isolamento dos demais colegas de classe em atividades e conversas. Além disso, o educador especializado deve dar ênfase à autonomia do adolescente DV, que tem deveres e obrigações e não deve usar a deficiência como justificativa para seus insucessos. A postura de enfrentamento dos obstáculos durante o processo educacional por parte do educando está condicionada, em muito, pela atitude positiva e firme do mestre que se dispõe a superar as dificuldades conjuntamente com os educandos.
Na medida em que o educador do portador de deficiência visual orienta os professores de sala de aula comum, que recebem estes jovens, ou seja, sem superprotegê-los, conforme o estereótipo de impotência e dependência que ronda o DV, o atendimento do cego resulta, freqüentemente, em práticas sociais que buscam desenvolver e enfatizar as capacidades do adolescente. Além disso, a conscientização do professor de classe comum pelo professor itinerante ou pelo consultor possibilita uma diminuição da distância entre professor e aluno, e um asseguramento de um vínculo mais condizente com a realidade do jovem deficiente no que diz respeito às suas potencialidades e desempenho acadêmico.
No contexto escolar, há possibilidades de se trabalhar os preconceitos e tabus que, em geral, permeiam as relações dos estudantes DV e seus colegas e professores. Estas possibilidades podem ser criadas pelo profissional especializado como forma de mobilizar alunos e educadores para a questão. Assim, podem ser proporcionadas situações de atividade lúdica, nas quais as pessoas dotadas de visão possam se colocar no “lugar” do DV, experienciando suas sensações. Por exemplo, colocando-se uma venda nos olhos durante alguns minutos e sendo guiado por outra pessoa vidente, é possível despertar impressões que, em geral, passam despercebidas para quem enxerga, como, por exemplo, ficar mais atento aos ruídos em torno de si para se orientar com mais segurança no espaço físico em que se encontra.
Em relação aos familiares, constata-se uma escassez de diálogo entre pais e filhos, um silêncio que tenta esconder preconceitos, tabus e diferenças. O trabalho do profissional especializado com os familiares do adolescente com deficiência visual deve dar-se no sentido de orientação, estimulação e integração deste jovem no meio doméstico, no qual, comumente é superprotegido ou rejeitado pelos familiares que não têm subsídios para lidar com ele. Além disso, não sabem como “trabalhar” seus próprios preconceitos e tabus.
O respeito à pessoa deficiente é, sem dúvida, prioritário diante de todo método que sirva para a adaptação do deficiente visual. O fato de o professor especializado ser também um indivíduo DV favorece uma identificação entre professor-aluno, garantindo uma aproximação maior entre ambos e propiciando a comunicação por parte do aluno de que o desenvolvimento de suas capacidades é possível, tendo por modelo a postura do professor.
Ver de perto o adolescente portador de deficiência visual e estabelecer com ele uma relação EU-TU não significa reduzi-lo à cegueira, mas sim, dar a ele chance de viver consciente de sua deficiência, numa existência humana que implica, necessariamente, frustrações e satisfações a que todo ser humano está exposto.


Horizontes

“A gente às vezes fica triste porque algumas coisas a gente tem que aprender mais do que uma pessoa que enxerga, mas eu acho que eu sou normal, assim... todo mundo fala, ela paquera, ela... eu faço tudo, eu saio com as pessoas, converso, normal, tento ser o mais normal possível porque eu quero demonstrar para os outros que eu sou normal, eu só não tenho a visão...” (entrevistada 2, DV, 15 anos)
Nosso encontro com os adolescentes aconteceu numa escola pública, instituição atualmente sem crédito em nosso país como formadora de cidadãos, mas que nos proporcionou uma experiência que veio comprovar o inverso, ou seja, provou-nos que, onde existe vontade, determinação e ENCONTRO de pessoas competentes, há de se construir algo. Nesta escola, deparamos com a preocupação, por parte dos profissionais, com a qualidade da formação acadêmica dos jovens portadores de deficiência visual. Além disso, de forma crescente, foram introduzidos mais profissionais que se dispuseram a trabalhar em áreas diversificadas em favor desses alunos. Foram aulas de Educação Física, de violão, de Inglês, novas aquisições no universo de aprendizagem escolar dos alunos cujo início pudemos observar. Quanto essa experiência pedagógica enriquece a vivência do DV! É um privilégio termos experienciado a vivência com estes profissionais e educandos na medida em que já deram o primeiro passo para que o portador de deficiência visual se insira, de forma mais eficaz, como um ser total, no mundo-vida, desenvolvendo e ampliando suas capacidades. Esta escola está trilhando um caminho de esperança na formação do cidadão brasileiro.
O que vislumbramos daqui para frente são possibilidades, baseadas na aproximação que alcançamos com os adolescentes e nos indícios detectados na análise dos depoimentos obtidos. Primeiramente, a escola, na qualidade de elo entre o DV e seus familiares desempenha um papel fundamental, na medida em que pode possibilitar aos familiares o confronto com dúvidas, o acesso ao desenvolvimento do filho deficiente, o entendimento de seus sentimentos de superproteção e/ou rejeição em relação ao filho, e o que tal conduta pode acarretar. Pode-se viabilizar, no contexto escolar, uma intervenção com os pais, proporcionando um espaço para formar e informar pais, por meio do compartilhar vivências, angústias, formas de lidar com o filho, possibilitando-se uma identificação entre esses pais, propiciando o alívio de verificar que outros pais estão vivenciando possíveis medos e dúvidas semelhantes aos seus, além da possibilidade de se tornar um espaço propício para se indagar sobre seus próprios preconceitos diante da deficiência do filho.
A educação do deficiente visual ainda está, em muito, pautada nos moldes do mundo experienciado pelos videntes, o que clama por novas elaborações e que está a reclamar uma reavaliação à luz da ciência. Isto é mais notório quando se trata da educação sexual dos jovens adolescentes, prejudicados pela ausência da visão.
Num dos quatro encontros citados anteriormente, como forma de acesso aos entrevistados, foi proposto um jogo lúdico no qual cada integrante do grupo fazia o reconhecimento de um objeto, dentre aqueles colocados em um saco de estopa. O objeto não-reconhecido foi um preservativo, o que mostrou que a educação do DV acontece pelo tato, pelo toque, relacionado com o ouvir, ou seja, o que se toca (pega) é que tem um nome, não o que se vê, como ocorre com as pessoas dotadas de visão. Em vista disso, quando se pensa no silêncio dos pais face à sexualidade dos filhos, entende-se um possível porquê da ocorrência do desconhecimento de que o objeto em mãos fosse uma camisinha. Os deficientes visuais experienciam pelas mãos, pelo toque, pelo tato, pelo cheiro, pelos sons a sua volta, não pela visão, ou muito pouco por meio desta. E, não é por serem portadores de deficiência visual que a libido não esteja neles presente.
É preciso entender de fato que somente o discurso oral com relação à deficiência não é eficiente para educar o DV. Para Buber, a existência humana está inserida em um mundo concreto, que é experienciado e significado de forma peculiar por cada indivíduo. Há de se perceber que o deficiente visual tem a sua maneira de contactar-se e não há como exigir que ele o faça segundo os moldes de um mundo-vida experienciado por videntes. O que parece mais cruel é que, por vezes, por não se enquadrar nos padrões de “normalidade” física, em vez de se ressaltarem suas outras capacidades, o DV é reduzido à cegueira estigmatizadora.
Paliativos e superproteção não resolvem a questão. O DV há de se lançar ao mundo-vida. A fala da entrevistada 2, citada no início dos “Horizontes”, parece apontar para uma negação da realidade, ou seja, negar o fato de ser deficiente e não se enquadrar em normas da sociedade no que se refere a padrões estéticos de beleza e de eficiência, mas, talvez, a perspectiva de desenvolver as capacidades a despeito da limitação visual deva ser reforçada, mesmo que se apóie em uma possível idealização a respeito de sua condição.
Basta de olhos que aprisionam deficientes e videntes, que não são capazes de “ver” o ser em sua totalidade. É hora de dar espaço e voz para este adolescente carente e empobrecido de trocas amorosas e de vinculação com o mundo real, existencial, concreto.
Esta pesquisa não esgota a compreensão sobre o fenômeno “ADOLESCER” pelo portador de deficiência visual. Ela lança luz a alguns caminhos, e aponta para outras questões abordadas no decorrer deste texto.



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Maria Alves de Toledo Bruns é doutora em Psicologia Educacional pela UNICAMP e orientadora sexual pela Sociedade Brasileira de Sexualidade Humana – SBRASH – em São Paulo. Realiza pesquisa na área de Sexualidade e Envelhecimento na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras – USP, Ribeirão Preto; Patrícia Lopes Salzedas é psicóloga e mestranda em Psicologia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo – Campus de Ribeirão Preto e com Aprimoramento em “Fundamentos de Psicologia em Saúde Pública da Mulher” no Centro de Atenção Integral à Saúde da Mulher (Faculdade de Ciências Médicas – UNICAMP).

A PESSOA DEFICIENTE VISUAL

A PESSOA DEFICIENTE VISUAL:
REVELAÇÕES SOBRE A ATIVIDADE MOTORA

José Júlio Gavião de Almeida;
Eline T. R. Porto



Resumo

O objetivo do estudo é revelar se as atividades físicas desenvolvidas por um grupo de deficientes visuais, nas dependências da FEF/UNICAMP, influenciam as suas vidas como um todo. Optamos pela análise de conteúdo de Bardin (1977), que nos permite encontrar nas manifestações verbais de cada sujeito uma atitude que muitas vezes é inconsciente. Utilizamos a técnica de entrevistas individuais gravadas, transcritas na íntegra e posteriormente analisadas. O universo pesquisado foi de 7 adultos portadores de deficiência visual. Destacamos algumas reflexões e idéias expressas pelos entrevistados, como por exemplo: 1) relaciona a atividade motora à saúde; 2) é forma de integração com pessoas não-deficientes; 3) melhora algumas habilidades motoras básicas; 4) contribui para auto-estima e realização pessoal, entre outras. Diante disso, é claro para nós que a atividade motora (e em especial o esporte) contribui significativamente para a vida desses indivíduos, sob diversos aspectos que envolvem o ser humano no seu dia-a-dia.


Abstract

The main purpose of this study is to show that the physical activities carried out by a group of visually impaired persons, at FEF/UNICAMP, have influenced their lives as a whole. We have used the Content Analysis (Bardin, 1997), which allows us to find, in each subject’s verbal manifestations, an attitude, very often unconscious. We have used the technique of individual interviews, which have been recorded, entirely transcribed and then analyzed. The Group studied consisted of seven visually impaired adults, with acquired visual impairment and engaged in the activities for two years and a half. Here are some ideas and reflections from the subjects themselves: 1) physical activity relates to health; 2) it is a means of integration with non-disabled persons; 3) it improves some basic motor skills; 4) it contributes to self-esteem and self-fulfillment, among other things. In view of these statements, it becomes clear to us that motor activity, especially sports, contributes to the lives of such individuals, under different aspects that involve the human beings in their daily activities.




Histórico

O trabalho voltado às pessoas portadoras de deficiências visuais, na Faculdade de Educação Física (FEC) da UNICAMP, iniciou em l990. Para facilitar a leitura deste estudo, estaremos falando sobre pessoas portadoras de deficiência visual (P.P.D.V.) tanto aquelas consideradas cegas (perda total da visão), quanto as que possuem resíduos visuais (subnormal, ou baixa visão).
Este estudo começou a ser desenvolvido devido ao interesse de alguns deficientes visuais, que procuram os professores responsáveis pelo Projeto de Atividades Motoras para pessoas portadoras de deficiência, e propuseram a criação de um grupo de trabalho voltado aos deficientes visuais. A proposta foi aceita e os trabalhos começaram a ser desenvolvidos com o objetivo inicial de se oferecer diversos tipos de atividades físicas para esta clientela.
Com o passar do tempo, o interesse dos participantes aumentou e as atividades desenvolvidas adquiriram algumas características particulares. O envolvimento com as modalidades esportivas começaram a ter destaque diferenciado entre as atividades desenvolvidas. Isto sem perder de vista alguns pontos que norteavam o desenrolar do projeto – adaptação, prazer, ludicidade e socialização – através do ensino, da pesquisa e da extensão.
O atletismo, o taekwondo, a ginástica artística, a natação e o futebol de salão começaram a fazer parte do dia-a-dia dos encontros. Estas atividades continuaram sendo desenvolvidas, embora algumas tenham se destacado devido ao interesse demonstrado por parte dos próprios participantes do grupo, como foi o caso do atletismo e do taekwondo.
Alguns dos deficientes visuais que participam deste grupo de trabalho têm participado de competições esportivas oficiais e não-oficiais. Para muitos, esse tipo de atividade surgiu após iniciar a participação junto a esse grupo.


A pesquisa

Mediante o histórico apresentado sobre o trabalho desenvolvido para os deficientes visuais na FEF-UNICAMP, e algumas reflexões e discussões sobre a integração da pessoa portadora de deficiência, alguns questionamentos foram despertados em nós e nortearam este trabalho. Estas atividades estão progredindo a cada dia que passa. Qual a importância destas atividades para a vida dos deficientes visuais? Como estas atividades se retratam no dia-a-dia destas pessoas? Trazem benefícios? Quais?
Com o intuito de compreender estas questões, optamos por realizar um estudo onde houvesse uma sistematização das idéias e informações a respeito do tema, advindas dos próprios deficientes visuais participantes do projeto. Para tanto, o objetivo deste estudo foi revelar se as atividades físicas, desenvolvidas pelos deficientes visuais, na FEF-UNICAMP, influenciam as suas vidas.
O desenvolvimento metodológico deste estudo foi realizado, essencialmente, pela abordagem qualitativa, por privilegiar a compreensão daquilo que estuda e não a explicação dos fatos. Abandona a generalização e centra sua atenção no particular, individual e específico, focalizando as características mais significativas que conduzem o pesquisador ao encontro com o mundo interrogado que está ao seu redor (Martins & Bicudo, l989).
Para tanto, optamos pela análise de conteúdo de Bardin (l997), que possui como objetivo encontrar nas manifestações verbais de cada sujeito uma atitude muitas vezes inconsciente, mas se traduz por um conjunto de tomadas de posição, de qualificações, de descrições e de designações de avaliação mais ou menos coloridas.
Como método adaptado, a análise de conteúdo corresponde a dois objetivos que, segundo Bardin (l997), possuem desejo de rigor e necessidade de descobrir, de ir além das aparências, estando centrado em:
l) ultrapassar a incerteza: o que se julga ver na mensagem, certamente, lá estará contido;
2) enriquecer a leitura: aumento da produtividade e da pertinência, pela descoberta de conteúdos e de estruturas que confirmam o que se procura demonstrar a propósito das mensagens.
Em nosso estudo a técnica utilizada por este método foi adequada ao domínio e ao objetivo pretendidos. Elaboramos uma questão geradora, utilizada em forma de questionário, com uma única questão aberta, para o entrevistado responder com liberdade, naturalidade e tempo.
O universo da pesquisa centralizou-se, especificamente, no grupo de deficientes visuais adultos que participavam do Projeto de Atividades Físicas Gerais e Esportes para pessoas portadoras de deficiências da FEF-UNICAMP. Este grupo contava com, aproximadamente, l6 participantes na época da realização do estudo, dos quais 7 foram selecionados para a entrevista. Como critério para esta seleção, estabelecemos que o indivíduo deveria estar participando das atividades há mais de dois anos e seis meses, por julgarmos que seria um tempo suficiente para o participante identificar se estas atividades tinham ou não significado para sua vida. Ficamos satisfeitos com este número de pessoas, por representar quase 50% do total de participantes, pois quantitativamente o grupo estaria sendo representado com significância. Um outro fator pertinente a todos os participantes da pesquisa estava relacionado à deficiência ser adquirida e não congênita.
As entrevistas se processaram num único dia, em que os sujeitos estavam participando de uma competição de atletismo, nas dependências da FEF-UNICAMP. O entrevistador abordou cada um, individualmente, processando a questão verbalmente, a qual foi respondida pelo participante, também, de forma verbal e gravada, sempre com a permissão do entrevistado.
A questão dirigida a eles foi: “Qual a importância da atividade física para sua vida em geral, considerando o que você desenvolve aqui na FEF-UNICAMP?”
Para procedermos às análises, o primeiro momento constou da transcrição de todas as respostas na íntegra, mantendo erros de português e vícios de linguagem, respeitando assim as palavras dos entrevistados.
No segundo momento, com o objetivo de manter o rigor da interpretação, apontamos os “indicadores dos discursos” retirados das respostas de cada sujeito, servindo como fase intermediária entre os discursos e a elaboração das categorias (Simões, l994), apresentadas a seguir:

Entrevistado 1

l. A atividade física me faz bem em vários aspectos.
2.Melhora a minha locomoção e meu equilíbrio.
3.Independência e segurança para me locomover.
4.A atividade física oferece oportunidades para a competição.
5.Conheço pessoas que se preocupam com o portador de deficiência.
6.Entro em contato com outros deficientes visuais.
7.O fator social proporciona uma satisfação muito grande.
8.A atividade física está relacionada a realização pessoal e profissional, bem como a transformação de algo.
9.É uma atividade que se prolonga em outros ambientes.
10.Quanto à saúde, propicia uma vida mais ativa.

Entrevistado 2

l. É importante para a saúde e para o condicionamento físico.
2.Ajuda muito na locomoção e na noção espacial.
3.Propicia participação em competições esportivas.
4. Relaciono-me com pessoas que enxergam.


Entrevistado 3

l. É muito importante em diversos aspectos.
2.Proporciona bem estar físico.
3.A Educação Física ajuda muito nas dificuldades do deficiente visual como o equilíbrio e a postura.
4.No aspecto social viabiliza a participação em atividades que eram consideradas impossíveis para o deficiente visual.
5.Nas escolas, os professores impediam os deficientes de participarem das atividades físicas.
6.A divulgação pela Universidade que as pessoas portadoras de deficiências podem praticar atividades físicas.
7.Competições esportivas para deficientes é uma forma de conscientizar a sociedade sobre as potencialidades do portador de deficiência.
8.Conseguir integração maior na sociedade.



Entrevistado 4

l. A atividade física significa integração com a sociedade e com outros deficientes.
2.Há um retorno de alunos que já participaram do projeto com os deficientes visuais.
3.Integração com pessoas videntes.
4.É muito importante e melhora a saúde e o preparo físico.
5.Proporciona melhora significativa da noção espacial, do equilíbrio e amplia os movimentos.
6.Faz perder o medo de se movimentar nas ruas.
7.A atividade física é relacionada ao treino da natação e da corrida.

Entrevistado 5

l. É muito boa.
2.Gosta da atividade física.
3.Relaciona a atividade física ao esporte.
4.Sua identidade está voltada a um esportista.
5.Melhora a saúde que deve ser cuidada.
6.Melhora a locomoção.
7. Relaciona a atividade física a maior liberdade para se movimentar.


Entrevistado 6

l. Atividade física é esporte, preparo e condicionamento físico.
2.Esporte é meio de sobrevivência.
3.Profissão é atletismo.
4.É bom para mostrar que os deficientes são homens em potencial.
5.Atividade física é agente estimulador para não se entregar à invalidez.
6.No aspecto social não tenho nada a esclarecer.

Entrevistado 7

l. É sinônimo de esporte, preparo físico, consciência corporal e competições esportivas.
2.É meio para sair da depressão, abandonar o vício e relaxar as tensões nervosas, é importante física e psicologicamente.
3.Gosta de esporte, pois já praticava antes de adquirir a deficiência.
4.Esporte é atletismo, musculação, arremesso de peso e profissão.
5.Exercícios superam dificuldades específicas da deficiência, desenvolve a agilidade, o equilíbrio, o controle dos movimentos e a segurança para se movimentar.
6.A conquista de títulos em campeonatos oficiais é estimulante, pois é um desafio muito grande.
7.É uma forma do filho se orgulhar do pai.
No terceiro momento da pesquisa, iniciamos as interpretações das respostas, cujo conteúdo pode ser avaliado por análise categorial, como afirma Bardin (l997); consiste no recenseamento, segundo a freqüência ou a ausência de itens de sentido, para o objeto do estudo. Com a finalidade de se fazer uma leitura mais clara, tanto qualitativa como quantitativamente, expressamos esta análise em forma de figura onde denominamos de categorias as reflexões e as idéias expressas pelos sujeitos, e assinalamos ao lado o sujeito que evidenciava cada categoria em seu discurso.



Análise dos dados

Após a leitura e a interpretação dos dados, podemos afirmar que os fatos relatados pelos deficientes visuais revelam claramente e com fidedignidade, que a atividade física é muito significativa para estes indivíduos, e mais, é parte integrante e fundamental para a vida destes deficientes.
Pensando nos aspectos que regem a atividade física como um todo, analisamos os dados sob quatro perspectivas: 1) perspectiva motora; 2) perspectiva afetiva; 3) perspectiva do esporte; 4) perspectiva social. Isto não quer dizer que estas acontecem de forma dissociada e estanque. Pelo contrário, estão sempre presentes, simultaneamente, em todos os diferentes momentos da vida de qualquer indivíduo, seja deficiente ou não.

Perspectiva motora: os deficientes visuais denotam com clareza que a atividade física é um componente fundamental para a melhoria de algumas “necessidades motoras” básicas, entre elas citam: a locomoção, o equilíbrio, a noção espacial, a conscientização corporal, a agilidade e a amplitude dos movimentos em geral. Estes itens salientados pelos sujeitos relacionam-se com as capacidades e as habilidades motoras mais comprometidas que o portador de deficiência apresenta. No entanto, eles mesmos relatam que estas podem ser significativamente melhoradas com a prática de atividades físicas.
Observamos, pelos depoimentos dos sujeitos, que isto é um fator fundamental para que estes indivíduos consigam liberdade para se movimentar. Ou seja, por apresentarem grandes limitações de movimentos devido ao comprometimento de tais ações básicas, ao se depararem com a melhoria dessas limitações, percebem e sentem que são capazes de realizarem movimentos jamais imaginados e executados. Isto reflete, diretamente, na vida destes deficientes visuais criando inúmeras possibilidades para que eles possam ser corpos em desenvolvimento, como outro corpo qualquer.
A segurança e a independência para se movimentar cada vez mais e melhor nas diversas situações surge em conseqüência do domínio e da ampliação do repertório motor destes indivíduos.

Perspectiva afetiva: observamos que todos os indivíduos entrevistados revelam a importância que a atividade física traz no âmbito afetivo. Fatores fundamentais para o equilíbrio emocional de uma pessoa são comentados pelos sujeitos, tais como: realização pessoal, estímulo, melhora da auto-estima, aceitação por pessoas videntes e autoconfiança nas capacidades e potencialidades que possuem, mas muitas vezes desconhecem.
Para podermos nos relacionar com o mundo próprio, com o mundo das outras pessoas e com o mundo das coisas é necessário que acreditemos em nós mesmos, e aceitemos nossas limitações. Para isto poder acontecer para todo e qualquer indivíduo, o equilíbrio emocional deve se fazer presente em nós, e assim podermos ser capazes de viver nos relacionando com o mundo.
A pessoa portadora de deficiência sente uma grande necessidade de ser aceita e respeitada por pessoas “normais”, isto devido ao fato de freqüentemente serem tratadas como “coitadinhas” e incapazes, sendo e sentindo-se discriminadas. A atividade física é uma das possíveis formas que os deficientes visuais têm para usufruir, mostrando e revelando para si e para os outros que, apesar de possuírem uma limitação sensorial, são pessoas como as outras, com capacidades e limitações.


TABELA 1
CATEGORIAS SUJEITOS
1 2 3 4 5 6 7
1.1Identifica atividade física como importante e relaciona-a a saúde X X X X X X X
1.2 Melhora a locomoção, o equilíbrio, a noção espacial e a agilidade X X X X X X
1.3 Favorece a conscientização corporal, a segurança, a independência e o estímulo para movimentar X X X X
1.4 Identifica a atividade física como forma de integração
com outros deficientes X X
1.5 Vê a atividade física como forma de integração com pessoas não-deficientes X X X X X
1.6 Atividade física é uma forma de conscientização da sociedade sobre a capacidade dos DVs X X X X X
1.7 Atividade física é sinônimo de esportes e está relacionada a competições X X X X X X
1.8 Faz referência à atividade física como realização profissionale meio de sobrevivência X X
1.9 A atividade física é encarada como realização pessoal e melhora da auto-estima X X X X X X X
1.10 Faz referência à atividade física como forma de condicionamento e preparo físico X X X X


Perspectiva do esporte: é desvelado que a atividade física para eles é sinônimo de esporte competitivo, e este possui ligação direta com a saúde, o condicionamento e o preparo físico. Dois dos sete entrevistados revelam que o esporte é profissão e trabalho, meio de sobrevivência. Mediante as revelações, percebe-se que a atividade física é sinônimo de esporte, ocupando um papel fundamental em suas vidas. A participação em competições esportivas atribui-lhes fator socioafetivo significativo para si próprio e para as demais pessoas que estão ao seu lado.

Perspectiva social: julgamos de grande valia as revelações feitas pelos participantes da pesquisa sobre este aspecto. Eles demonstram, através dos discursos, que a atividade física é uma grande forma de integração com a sociedade de um modo geral. É denotado pelos sujeitos que, praticando atividades físicas, eles têm oportunidades diversas para se relacionarem com outras pessoas deficientes e, também, com não-deficientes. Para quem é julgado e olhado como anormal e fora dos padrões estabelecidos socialmente, qualquer oportunidade para revelação e sugestão da credibilidade sobre as capacidades e potencialidades de ser cidadão que possui é importante e se faz necessária, pois assim poderão surgir caminhos mais efetivos e possíveis para serem desafiados e conquistados.
Estas atividades desenvolvidas para este grupo específico de deficientes visuais, segundo algumas reflexões de Sherril (l994), são consideradas um ambiente restritivo, o que muitas vezes pode limitar a integração e a inclusão total dessas pessoas na sociedade. No entanto, os próprios deficientes afirmam que a integração acontece, mesmo num ambiente onde são desenvolvidas atividades específicas para eles.


Considerações finais

Pensar num deficiente visual, muitas vezes, sugere para muitos um sentimento de dúvida em relação as suas capacidades, por “acharem” que, devido à falta da visão, o seu mundo será totalmente restrito e sem perspectivas. Um trabalho de atividades físicas desenvolvido para essa clientela dá conta de desmistificar essa idéia equivocada que muitas pessoas possuem.
O corpo deficiente é movimento, é vida, é sentimento, é pensamento como outro corpo qualquer, embora não seja encarado dessa forma por muitos. Tendo a oportunidade de experimentar e vivenciar a atividade motora e/ou o esporte, o deficiente visual pode mostrar e demonstrar tudo o que ele é, independente de ser deficiente.
Ao fazer parte de uma sociedade, todos nós queremos ter direitos e deveres, para podermos participar de modo efetivo do seu processo de construção, estabelecendo relações de troca, como qualquer outro indivíduo mantém. Através da atividade motora de forma mais ampla, ou do esporte, especificamente, o deficiente visual terá maiores chances para conquistar seu espaço como cidadão que é, independente de sua deficiência.
Com este estudo, acreditamos que a atividade motora, e em especial o esporte, acontece de forma positiva e relevante para os deficientes visuais, trazendo os mais diversificados benefícios. Se existe alguém para julgar e avaliar se um programa de trabalho pode ser benéfico ou não, sob as mais diferentes perspectivas, para um indivíduo portador de deficiência, este alguém deve ser o próprio deficiente, desde que ele possa proferir sobre o assunto.
Este estudo é muito pouco, diante do que é preciso ser estudado e feito para e pelos deficientes, mas estamos contentes em poder estar contribuindo com este pouco. Esperamos ter elaborado um dos muitos estudos que possam surgir nessa área.


Bibliografia

Atividades Físicas e Esportes para Pessoas Portadoras de Deficiências. Projeto do Departamento de Atividades Motoras e Adaptação. Campinas: Faculdade de Educação Física – UNICAMP, l994.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, l977.
MARTINS, J. & BICUDO, M.A.V.A. A pesquisa qualitativa em psicologia: fundamentos e recursos básicos. São Paulo: Moraes/Educ, l989.
SHERRIL, C. Least restrictive environment and total inclusion philosophies: critical analysis. In: Palestra. Illinois, 10(3):25-54, 1994.
SIMÕES, R. Corporeidade e terceira idade. Piracicaba: UNIMEP, l994.
Trabalho apresentado no I Congresso da Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada – SOBAMA, out/nov 1995, Campinas – SP. José Júlio Gavião de Almeida é Professor Doutor da Faculdade de Educação Física da UNICAMP/Campinas – Departamento de Estudos da Atividade Física Adaptada; Eline T. R. Porto é Professora do Curso de Educação Física da UNIMEP/Piracicaba e é aluna do Programa de Doutorado da FEF/UNICAMP.

A CRIANÇA VISUALMENTE INCAPACITADA

A CRIANÇA VISUALMENTE INCAPACITADA -
DO NASCIMENTO ATÉ A IDADE PRÉ-ESCOLAR -
A IMPORTÂNCIA DA ESTIMULAÇÃO VISUAL

WILLIAM V. PADULA, O.D.
SUSAN J. SPUNGIN, Ed. D.
Tradução - André Oliveira



Nota do Editor:

Este examinará as necessidades específicas da criança em idade pré-escolar e tecerá considerações especiais para educadores e pais de crianças com visão subnormal.




Os bebês buscam os estímulos e as respostas de seu ambiente desde as primeiras horas após o nascimento. Tipicamente, eles procurarão o novo e o diferente, enquanto demandam respostas dos outros. Assim, a importância de um ambiente estimulante deve ser enfatizada, porque, só nesse tipo de ambiente, os bebês começam a ser dar conta de sua capacidade de agir sobre seu mundo.
Os pais devem ser ajudados a perceber que a criança visualmente incapacitada é perceptiva, tem habilidades de aprendizado, e que precisa de retorno e de estimulação desde seus primeiros momentos. Dentro de algumas semanas depois do nascimento, a criança começa a reconhecer traços faciais da mãe que a alimenta. Quando a mãe fala com o bebê durante a amamentação, este relaciona as feições dela com sua da voz e começa a desenvolver a sociabilidade ligada à amamentação. O manuseio afetuoso, (que inclui abraçar gentilmente, acalentar, dar palmadinhas e o embalar, bem como uma voz suave e calma), é decisivo para a manutenção de uma atmosfera positiva na relação dos pais com o bebê.
Se a criança tem visão, a distância dentro da qual a mesma é visualmente estimulada pode ser determinada movendo-se objetos fortemente coloridos em direção à criança, até que esta demonstre, através de seu comportamento, ter percebido o objeto. Os pais podem ajudar a estimular o uso da visão pela criança, segurando objetos dentro dessa distância. A estimulação visual é importante, porém, o excesso pode ser tão prejudicial quanto a falta da mesma. Se forem usados móbiles, os mesmos devem ser usados por curtos períodos e então retirados. Os móbiles deverão ser trocados com freqüência e podem ser feitos a partir de vários materiais domésticos. Grandes imagens de rostos humanos podem ser colocadas dentro da distância em que a resposta visual foi observada. Em alguns berçários para prematuros estas são colocadas dentro das incubadoras ou berços.

ESTIMULAÇÃO CINESTÉSICA/VESTIBULAR Cinestesia é definida como o sentido pelo qual são percebidos o movimento, o peso e a posição dos músculos. O aparato vestibular é o órgão sensor, no ouvido, que detecta sensações relacionadas com orientação e equilíbrio. A estimulação cinestésica e vestibular é reconhecida como sendo extremamente importante desde antes do nascimento até a primeira infância e continua importante pelos sucessivos estágios de crescimento até a idade adulta.
Desde os primeiros movimentos de balanço da mãe carregando o feto até experiências posteriores nos primeiros programas de educação, a estimulação vestibular pode ser gerada de várias maneiras e numa grande variedade de posições. Embalar o bebê gentilmente, de um lado para outro, gera a estimulação apropriada (Kiss, 1976). Uma luz colocada acima da cabeça fornecerá um ponto de fixação visual para a criança. A posição sentada é a melhor para crianças com paralisia cerebral. A interação entre o sistema vestibular e o cinestésico é extremamente importante para o desenvolvimento da orientação visual e o alinhamento dos olhos (Padula, 1980).
Durante o desenvolvimento das crianças elas irão progressivamente dos braços da mãe para móveis de balanço, isto é, redes e cadeiras de balanço, para balanços, carrosséis, e para experiências de movimento cada vez mais sofisticadas quando entrarem no programa escolar de educação física.

EFICIÊNCIA VISUAL
Um Continuum
Poucos diagnósticos de diminuição da capacidade visual dizem qualquer coisa sobre a eficiência visual da criança, com exceção daqueles que indicam cegueira total por enucleação (retirada de um olho). Isto se dá porque as medições de acuidade não descrevem as habilidades funcionais e de desenvolvimento. Uma criança de 5 anos com diminuição da capacidade visual e que não responde satisfatoriamente a um teste padrão de acuidade (consistindo na descrição de uma figura) ou a um teste de orientação isual (directional eye testing) p o d e e s t a r inapropriadamente diagnosticada. A criança em questão pode estar apresentando um atraso em seu desenvolvimento e não ter ainda desenvolvido as habilidades visuais relacionadas com a tarefa apresentada no teste.
Fisicamente, o sistema de visão do bebê não está maduro por ocasião do nascimento, embora se desenvolva rapidamente durante os primeiros seis meses. Enquanto a criança desenvolve as habilidades visuais para dominar o ambiente através da visão, os seus componentes funcionais amadurecem. Como no caso do sistema auditivo, o bebê não tem a habilidade de controlar o que quer ver e ouvir. As habilidades perceptivas da criança levam-na à maturidade do desenvolvimento. Funcionalmente, como no caso dos mecanismos do sistema auditivo, os olhos estão fisicamente desenvolvidos por ocasião do nascimento. Por exemplo, os olhos no nascimento são capazes de ver 20/20, no entanto, porque a criança ainda não desenvolveu as experiências necessárias para a detecção desse tipo de detalhe, a acuidade de 20/20 não está presente. O mesmo se aplica à habilidade de acompanhamento (que quer dizer habilidade de acompanhar visualmente um objeto). O controle motor dos olhos para produzir um movimento de acompanhamento suave só pode ser desenvolvido depois de a criança ter sido capaz de desenvolver as habilidades visuais de controle das relações de figura-fundo, das relações visuais entre periferia e centro, a constância de percepção, etc. Para acompanhar um objeto em movimento, por exemplo, a criança deve ser capaz de prestar atenção central ao objeto (figura) e não se deixar distrair do fundo. Os movimentos dos olhos são, portanto, coordenados controlando-se essas habilidades perceptivas em conjunto com os movimentos dos músculos dos olhos. Isto está acima das habilidades possuídas pelo recém-nascido. O recém-nascido responde à estimulação visual periférica. Isto significa que o desenvolvimento do processamento visual central, do tipo que envolve habilidades de atenção visual e motora, ainda não está completo. Assim, a criança será estimulada visualmente a movimentar-se na periferia do seu campo. Se a criança olhar diretamente para um objeto em movimento, a fixação é perdida porque essa habilidade de fixar a visão em um objeto ainda não se desenvolveu. Bebês acompanharão um objeto muito bem quando o mesmo for mantido na periferia e à frente de seu ponto de fixação central. Da mesma maneira, a acomodação (foco para a visão de perto), acuidade, etc., melhorarão na medida que a criança desenvolva esses controles visuais através da experiência.
O recém-nascido fixará a visão por breves períodos de tempo em áreas de grande contraste. Uma luz de teto, sombras e contornos gerais estimulam a fixação porque a criança é capaz de controlar formas rudimentares de experiências perceptivas para explorar visualmente e manipular detalhes simples. A medida em que a criança amadurece, a fixação em objetos mais detalhados ocorre por causa do amadurecimento do processamento visual que leva ao controle motor.
Durante os primeiros meses a criança deverá ter desenvolvido o uso binocular da visão e com o tempo começa a acomodar e observar objetos a pequenas distâncias. Ao final do primeiro ano, a criança deverá ser capaz de relacionar a audição com visão e será capaz de localizar visualmente sons dentro do aposento.

DESENVOLVIMENTO MOTOR
O desenvolvimento sensorial da criança é fortemente apoiado pelos componentes motores. Experiências sensoriais de visão, audição, toque, etc., provêem da combinação de informações recebidas pelos sentidos com a ação motora. Assim, as experiências sensoriais da criança ganham sentido para serem armazenadas e usadas mais tarde em combinações de informação de mais alto nível.

MOTOR VISUAL
A forma mais primitiva de experiência perceptiva é a percepção das relações figura-fundo. No momento em que o bebê abre seus olhos e fixa a visão em um objeto ele está prestando atenção em um aspecto do ambiente e deixando todo o resto se distanciar como fundo. As relações de figura-fundo formam a base de todas as outras formas de percepção. A ação motora, através do movimento e do toque, reforça a atenção visual da criança permitindo, assim, que ela explore e manipule o ambiente. Enquanto a criança usa o movimento e o toque para desenvolver relações de dimensão horizontal e vertical, são desenvolvidos a percepção de forma e a constância perceptiva. Através de movimentos oculares na horizontal e vertical, movimentos manuais e das pernas, o bebê experimenta as linhas e formas que vê e toca.
Na medida em que a criança desenvolve maior controle motor e perceptivo, os olhos se juntarão às mãos para explorar melhor o ambiente tridimensional. A interação de mãos e olhos inicia o longo processo de refinamento do controle motor fino. A visão lidera nesse processo. Essa interação entre mãos e olhos permite que a criança desenvolva níveis mais altos de percepção e reconhecimento de formas, da mesma maneira que o sistema motor a capacitou a estabelecer a experiência visual de forma e direção. Aos dez meses a criança segurará fortemente um objeto com as mãos, olhará para ele e o levará à boca, porque, para o bebê, as primeiras experiências foram originadas pela ação oral. No segundo ano de vida, a criança simplesmente observa o objeto enquanto o manuseia. Neste estágio, a visão foi previamente combinada através do motor e foi educada para discernir a um novo nível.

REFORÇO SENSÓRIO-MOTOR
Quando a diminuição da capacidade visual interfere no desempenho normal da criança, se torna necessário estruturar situações de aprendizagem para que ela use outros sentidos, e o sistema motor, para reforçar a visão. Desta maneira a dificuldade em estabelecer uma experiência de aprendizado causada pela deficiência visual será minimizada pelo reforço multi-sensorial.
O tátil (toque) e o cinestésico (consciência da posição dos músculos) são muito importantes para o desenvolvimento de experiências significativas em todas as crianças. Aquelas com deficiência visual, particularmente, se beneficiarão de situações de aprendizagem que lhes permitam tocar e manipular coisas, enquanto são, ao mesmo tempo, encorajadas a usar sua visão residual. O entendimento visual do objeto ou situação será reforçado pela experiência tátil. Por exemplo, aprender a contar ou aprender um processo matemático, como a adição e a subtração, com o uso de objetos como blocos ou bolas-de-gude permitirá à criança sentir tatilmente os objetos enquanto também os observa visualmente. Onde, inicialmente a criança pode ter tido dificuldade em entender o processo matemático visualmente, (possivelmente devido à deficiência), a experiência tátil reforçará as habilidades visuais.
O sistema cinestésico permite à criança deficiente da visão desenvolver um entendimento visual do “entorno” espacial. O entendimento das distâncias, o desenvolvimento do timing (senso de oportunidade relativo à escolha do momento e do tempo de duração de alguma ação) e da coordenação para as crianças visualmente deficientes são estabelecidos pela combinação de informações recebidas através do movimento (o sistema cinestésico) e do processo visual. Por exemplo, o recém-nascido não entende distância e espaço visualmente até que possa combinar alguma outra informação recebida de outro sistema. Quando a criança desenvolve a capacidade de engatinhar pelo chão até o outro lado do aposento ou localizar e discernir um som vindo de um ponto distante, essas informações são combinadas com o que a criança vê. Por sua vez, a criança estabelece uma experiência que pode ser aplicada a novas situações de aprendizagem, de forma que a criança eventualmente atribuirá um significado ao que vê.

Exemplos - Para desenvolver a combinação de experiências sensoriais e motoras, é em primeiro lugar desejável deixar que a criança se torne mais consciente dos processos tátil e cinestésico separadamente. Pode-se desenvolver atividades tais como fazer a criança sentir a diferença entre quente e frio, tépido e fresco. Isto pode ser feito através do toque em vários recipientes com diferentes temperaturas. (Deve-se tomar o cuidado de não deixar a criança tocar um recipiente que esteja tão quente a ponto de provocar queimaduras ou dor). Outra atividade para despertar a consciência tátil consiste em colocar objetos em um saco e deixar a criança diferenciá-los e identificá-los pelo toque.
Fazer com que a criança experimente objetos de diferentes pesos desenvolverá sua consciência cinestésica, como também as atividades que envolvam movimento e equilíbrio. Por exemplo, equilibrar-se sobre um só pé com os olhos fechados ou fazer a criança formar uma letra do alfabeto ou algarismo usando todo seu corpo, desenvolverá a consciência do sistema cinestésico.

Na medida em que a criança desenvolve essas habilidades, atividades podem ser criadas para combinar informações sensório-motoras. Atividades tais como desenhar letras em uma caixa com areia no fundo, permitirão, que a criança combine informações táteis, cinestésicas e visuais. Chutar uma bola de cores vibrantes por um trajeto com obstáculos; esforçar-se para tocar uma luz que é movida para diferentes posições; e jogar um saco de feijões em um objeto no outro lado do aposento são todas atividades pelas quais a criança combina informação para ganhar experiência. Estes são apenas alguns exemplos de atividades. Os pais são incentivados a serem criativos e desenvolverem atividades que poderão ser mais apropriadas às habilidades e necessidades da criança.

ATITUDES INCLUSIVAS FUNDAMENTAIS EM EDUCAÇÃO

ATITUDES INCLUSIVAS FUNDAMENTAIS EM EDUCAÇÃO
Tradução de Romeu Kazumi Sassaki, 1998.
Todo educador comprometido com a filosofia da inclusão. ..
o ... está mais interessado naquilo que o aluno deseja aprender do que em rótulos sobre ele.
o ... respeita o potencial de cada aluno e aceita todos os estudantes igualmente.
o ... adota urna abordagem que propicie ajuda na solução de problemas e dificuldades.
o ... acredita que todos os educandos conseguem desenvolver habilidades básicas.
o ... estimula os educandos a direcionarem seu aprendizado de modo a aumentar sua autoconfiança, a participar mais plenamente na sociedade, a usar mais o seu poder pessoal e a desafiar a sociedade para a mudança.
o ... acredita nos alunos e em sua capacidade de aprender.
o ... deseja primeiro conhecer o aluno e aumentar a sua autoconfiança,
o ... acredita que as metas podem ser estabelecidas e que, para atingí-Ias, pequenos passos podem ser úteis.
o ... defende o princípio de que todas as pessoas devem ser incluídas em escolas comuns da comunidade.
o ... sabe que ele precisa prover suportes (acessibilidade arquitetônica, atendentes pessoais, profissionais de ajuda, horários flexíveis etc.) a fim de incluir todos os alunos.
o ... está preparado para indicar recursos adequados a cada necessidade dos alunos, tais como: livros, entidades, aparelhos.
o ... sabe que a aprendizagem deve estar baseada nas metas do aluno e que cada aluno será capaz de escolher métodos e materiais para aprender as lições.
o ... sabe que, nos programas de alfabetização, os seguintes métodos são eficientes: redação de experiências com linguagem, histórias e outros textos sobre temas que o aprendiz conhece; alfabetização assistida por computador; material disponível no cotidiano do público; leitura assistida ou pareada usando livros convencionais e livros falados; debate após atividade extra-classe; coleção de histórias de vida dos próprios alunos; uso da lousa para escrever um texto em grupo; colagem com recortes de revistas, entre outros.
o ... fornece informações sobre recursos externos à escola e intermedia a conexão com pessoas e entidades que possam ajudar o aluno na comunidade.
o ... estimula outras pessoas importantes na vida do aluno a se envolverem com o processo educativo.
o ... é flexível nos métodos de avaliação pois sabe que os testes, provas e exames provocam medo e ansiedade nos alunos.
o ... utiliza as experiências de vida do próprio aluno como fator rnotivador da aprendizagem dele.
o ... indaga primeiro o aluno deficiente se ele quer partilhar dados sobre sua deficiência e só cm caso afirmativo passa essa informação para outras pessoas.
o ... é um bom ouvinte para que os alunos possam falar sobre a realidade da vida que levam.
o ... adota a abordagem centrada-no-aluno e ajuda os estudantes a desenvolverem habilidades para o uso do poder pessoal no processo de mudança da sociedade.
Fonte: The Roeher lnstitute. Speaking of Equality: A Guide to Choosing an Inclusive Literacy Program for People with
lntellectual Disability, Their Families, Fdends and Support Workers. North York, Ontario: The Roeher lnstitute, 1995, 35 p.
ENVOLVIMENTO DA FAMILIA NAS PRÁTICAS INCLUSIVAS DA ESCOLA
Tradução e adaptação de Romeu Kazumi Sassaki, 1998.
Ocorre envolvimento da família nas práticas inclusivas da escola quando:
1 . Existe, entre a escola e a família, um sistema de comunicação (telefonemas, cadernos etc.) com o qual ambas as partes concordam.
2. Os pais participam nas reuniões da equipe escolar para planejar, adaptar o currículo e compartilhar sucessos.
3. As famílias são reconhecidas pela escola como parceiros plenos junto à equipe escolar.
4. As prioridades da família são utilizadas como uma base para o preenchimento do Plano Individualizado de Educação (PIE) do seu filho, base essa que será completada com partes do conteúdo curricular.
5. Os pais recebem todas as informações relevantes (os direitos dos pais, práticas educativas atuais, planejamento centrado-na-pessoa, notícias da escola etc.).
6. Os pais recebem ou têm acesso a treinamento relevante.
7. Os pais são incluídos no treinamento com a equipe escolar.
8. Os pais recebem informações sobre os serviços de apoio à família.
9. Existem à disposição de membros das família serviços de apoio na própria escola (aconselhamento e grupos de apoio, informações sobre deficiências etc.).
10. Os pais são estimulados a participarem em todos os aspectos operacionais da escola (voluntários para saias de aula, membros do conselho da escola,membros da Associação de Pais e Mestres, treinadores etc.).
11. Existem recursos para as necessidades especiais da família (reuniões após o horário comercial, intérpretes da língua de sinais, materiais traduzidos etc.).
12. A escola respeita a cultura e a etnicidade das famílias e reconhece o impacto desses aspectos sobre as práticas educativas.
Fonte: The Kansas checklist for identifying characteristics of effective inclusive programs. I a ed. em nov. 93, reimpressão em dez. 94, 13 p. Este instrumental foi escrito por um grupo de técnicos e pais das seguintes cidades do Kansas - Horton, Hiawatha, Eudora, Sublette, Hugoton e Lakin, tendo sido compilado por Terry Rafalowski-Weich, Michelle Luksa e Julie Mohesky-Darby. O texto acima foi adaptado da p. 4.
PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DAS ESCOLAS INCLUSIVAS
Adaptação de Romeu Kazumi Sassaki, 1997.
1. Um senso de pertencer Filosofia e visão de que todas as crianças pertencem à escola e à comunidade e de que podem aprender juntos.
2. Liderança O diretor envolve-se ativamente com a escola toda no provimento de estratégias.
3. Padrão de excelência Os altos resultados educacionais refletem as necessidades individuais dos alunos.
4. Colaboração e cooperação Envolvimento de alunos em estratégias de apoio mútuo (ensino de iguais, sistema de companheiro, aprendizado cooperativo, ensino em equipe, co-ensino, equipe de assistência aluno-professor etc.).
5. Novos papéis o responsabilidades Os professores falam menos e assessoram mais, psicólogos atuam mais junto aos professores nas saias de aula, todo o pessoal da escola faz parte do processo de aprendizagem.
6. Parceria com os pais Os pais são parceiros igualmente essenciais na educação de seus filhos.
7. Acessibilidade Todos os ambientes físicos são tornados acessíveis e, quando
necessário, é oferecida tecnologia assistiva.
8. Ambientes flexíveis de aprendizagem Espera-se que os alunos se promovam de acordo com o estilo e ritmo individual de aprendizagem e não de uma única maneira para todos.
9. Estratégias baseadas em pesquisas Aprendizado cooperativo, adaptação curricular, ensino de iguais, instrução direta, ensino recíproco, treinamento em habilidades sociais, instrução assistida por computador, treinamento em habilidades de estudar etc.
10. Novas formas de avaliação escolar Dependendo cada vez menos de testes padronizados, a escola usa novas formas para avaliar o progresso de cada aluno rumo aos respectivos objetivos.
11. Desenvolvimento profissional continuado Aos professores são oferecidos cursos de aperfeiçoamento contínuo visando a melhoria de seus conhecimentos e habilidades para melhor educar seus alunos.
TRECHOS DA DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (UNESCO, 1994)
Tradução: Romeu Kazumi Sassaki, 1997.
((Educação inclusiva: Capacitar escolas comuns para atender todos os alunos,especialmente aqueles que têm necessidades especiais.))
((Princípio da inclusão: Reconhecimento da necessidade de se caminhar rumo à <> - um lugar que inclua todos os alunos, celebre a diferença, apoie a aprendizagem e responda às necessidades individuais.>)
(
<(Todo aluno possui características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que são singulares. Os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas educativos implementados de tal forma a considerar a ampla diversidade dessas características e necessidades.))
((As escolas devem acomodar todos os alunos independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. O desafio para uma escola inclusiva é o de desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, uma pedagogia capaz de educar com sucesso todos os alunos, incluindo aqueles com deficiências severas.>>
<<0 princípio fundamental da escola inclusiva consiste em que todas as pessoas devem aprender juntos, onde quer que isto seja possível, não importam quais dificuldades ou diferenças elas possam ter. Escolas inclusivas precisam reconhecer e responder às necessidades diversificadas de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, mudanças organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com suas comunidades.))
((Os currículos devem ser adaptados às necessidades dos alunos e não o inverso. As escolas devem, portanto, oferecer oportunidades curriculares que se adaptem a alunos com diferentes interesses e capacidades.>)
<(A fim de acompanhar o progresso de cada aluno, os procedimentos de avaliação devem ser revistos.))
((Aos alunos com necessidades educacionais especiais devem ser oferecidas diferentes formas de apoio, desde uma ajuda mínima em classes comuns até programas adicionais de apoio à aprendizagem na escola, bem como a assistência de professores especialistas e de equipe de apoio externo.))
Fonte: The Salarnanca Stateinent and Framework for Action on Special Needs Education. UNESCO, 7-10 junho 1994. 47 p.
ROMEU KAZUMI SASSAKI

O QUE É ESCOLA INCLUSIVA?

O QUE É EDUCAÇÃO INCLUSIVA ?
Profa. Dra. Leny Magalhães Mrech
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
1. Introdução

A chamada Educação Inclusiva teve início nos Estados Unidos através da Lei Pública 94.142, de 1975 e, atualmente, já se encontra na sua segunda década de implementação.
Há em todo Estados Unidos o estabelecimento de programas e projetos dedicados à Educação Inclusiva:
1) O departamento de Educação do Estado da Califórnia iniciou uma política de suporte às escolas inclusivas já implantadas;
2) O Vice- Presidente Al Gore criou uma Supervia de Informática direcionada à uma política de telecomunicações baseada na ampliação da rede de informações para todas as escolas, bibliotecas, hospitais e clínicas.
3) Há um cruzamento entre o movimento da Educação Inclusiva e a busca de uma escola de qualidade para todos;
4) Há propostas de modificações curriculares visando a implantação de programas mais adaptados às necessidades específicas das crianças portadoras de deficiência. Tendo sido dada uma ênfase especial no estabelecimento dos componentes de auto-determinação da criança portadora de deficiência. As equipes técnicas das escolas também sido trabalhadas para fornecer um atendimento mais adequado ao professor de classe comum.
5) Há o acompanhamento, através de estudos e pesquisas, a respeito dos sujeitos que passaram por um processo de educação inclusiva. Eles tem sido observados através da análise de sua rede de relações sociais, atividades de laser, formas de participação na comunidade, satisfação pessoal,etc. Um dos maiores estudos de follow-up é o da Universidade de Minnesota que apresenta um Estudo Nacional de Transição Longitudinal.
6) Também tem sido acompanhados os Serviços dos Programas de Educação que trabalham com a Educação Inclusiva.
7) Boa parte dos estados norteamericanos estão aplicando a Educação Inclusiva : Estado de New York, Estado de Massachussets, Estado de Minnesota, Estado de Daytona, Estado de Siracusa, Estado de West Virgínia, etc.
Fora dos Estados Unidos a situação também não é diferente. O mais conhecido centro de estudos a respeito de Educação Inclusiva é o CSIE( Centre for Studies on Inclusive Education ) da Comunidade Britânica, sediado em Bristol. É dele que tem partido os principais documentos a respeito da área da Educação Especial: 1. O CSIE - International Perspectives on Inclusion; 2. O Unesco Salamanca Statement(1994); o UN Convention on the Rights of the Child(1989); o UN Standard Rules on the Equalisation of Opportunities for Persons with Disabilities(1993).
Um dos documentos mais importantes atualmente é o Provision for Children with Special Educational Needs in the Asia Region que inclui os seguintes países: Bangladesh, Brunei, China, Hong Kong, Índia, Indonésia, Japão, Coréia, Malásia, Nepal, Paquistão, Filipinas, Singapura, Sri Lanka e Tailândia. Mas, há programas em todos os principais países do mundo: França, Inglaterra, Alemanha, México, Canadá, Itália, etc.

2. A Escola Inclusiva

Por EDUCAÇÃO INCLUSIVA SE ENTENDE O PROCESSO DE INCLUSÃO DOS PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS OU DE DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM NA REDE COMUM DE ENSINO EM TODOS OS SEUS GRAUS. Da pré-escola ao quarto grau. Através dela se privilegiam os projetos de escola, que apresenta as seguintes características:
1. Um direcionamento para a Comunidade - Na escola inclusiva o processo educativo é entendido como um processo social, onde todas as crianças portadoras de necessidades especiais e de distúrbios de aprendizagem têm o direito à escolarização o mais próximo possível do normal. O alvo a ser alcançado é a integração da criança portadora de deficiência na comunidade.
2. Vanguarda - Uma escola inclusiva é uma escola líder em relação às demais. Ela se apresenta como a vanguarda do processo educacional. O seu objetivo maior é fazer com que a escola atue através de todos os seus escalões para possibilitar a integração das crianças que dela fazem parte.
3. Altos Padrões - há em relação às escolas inclusivas altas expectativas de desempenho por parte de todas as crianças envolvidas. O objetivo é fazer com que as crianças atinjam o seu potencial máximo. O processo deverá ser dosado às necessidades de cada criança.
4. Colaboração e cooperação - há um privilegiamento das relações sociais entre todos os participantes da escola, tendo em vista a criação de uma rede de auto-ajuda.
5. Mudando papéis e responsabilidades - A escola inclusiva muda os papéis tradicionais dos professores e da equipe técnica da escola. Os professores tornam-se mais próximos dos alunos, na captação das suas maiores dificuldades. O suporte aos professores da classe comum é essencial, para o bom andamento do processo de ensino-aprendizagem.
6. Estabelecimento de uma infraestrutura de serviços - gradativamente a escola inclusiva irá criando uma rede de suporte para superação das suas maiores dificuldades. A escola inclusiva é uma escola integrada à sua comunidade.
7. Parceria com os pais - os pais são os parceiros essenciais no processo de inclusão da criança na escola.
8. Ambientes educacionais flexíveis - os ambientes educacionais tem que visar o processo de ensino-aprendizagem do aluno.
9. Estratégias baseadas em pesquisas - as modificações na escola deverão ser introduzidas a partir das discussões com a equipe técnica, os alunos , pais e professores.
10. Estabelecimento de novas formas de avaliação - os critérios de avaliação antigos deverão ser mudados para atender às necessidades dos alunos portadores de deficiência.
11. Acesso - o acesso físico à escola deverá ser facilitado aos indivíduos portadores de deficiência.
12. Continuidade no desenvolvimento profissional da equipe técnica - os participantes da escola inclusiva deverão procurar dar continuidade aos seus estudos, aprofundando-os.


3. O estabelecimento dos suportes técnicos

Deverão ser privilegiados os seguintes aspectos na montagem de uma política educacional de implantação da chamada escola inclusiva:
1. Desenvolvimento de políticas distritais de suporte às escolas inclusivas;
2. Assegurar que a equipe técnica que se dedica ao projeto tenha condições adequadas de trabalho.
3. Monitorar constantemente o projeto dando suporte técnico aos participantes, pessoal da escola e público em geral.
4. Assistir as escolas para a obtenção dos recursos necessários à implementação do projeto.
5. Aconselhar aos membros da equipe a desenvolver novos papéis para si mesmos e os demais profissionais no sentido de ampliar o escopo da educação inclusiva.
6. Auxiliar a criar novas formas de estruturar o processo de ensino-aprendizagem mais direcionado às necessidades dos alunos
7. Oferecer oportunidades de desenvolvimento aos membros participantes do projeto através de grupos de estudos, cursos, etc.
8. Fornecer aos professores de classe comum informações apropriadas a respeito das dificuldades da criança, dos seus processos de aprendizagem, do seu desenvolvimento social e individual.
9. Fazer com que os professores entendam a necessidade de ir além dos limites que as crianças se colocam, no sentido de levá-las a alcançar o máximo da sua potencialidade.
10. Em escolas onde os profissionais tem atuado de forma irresponsável, propiciar formas mais adequadas de trabalho. Algumas delas podem levar à punição dos procedimentos injustos.
11. Propiciar aos professores novas alternativas no sentido de implementar formas mais adequadas de trabalho.

4.O conceito de Inclusão

A inclusão é :
- atender aos estudantes portadores de necessidades especiais na vizinhanças da sua residência.
- propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes comuns.
- propiciar aos professores da classe comum um suporte técnico.
- perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e processos diferentes
- levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação com as crianças portadoras de deficiência
- propiciar um atendimento integrado ao professor de classe comum

5. O conceito de inclusão não é

- levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do professor especializado
- ignorar as necessidades específicas da criança
- fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvimento, ao mesmo tempo e para todas as idades
- extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo
- esperar que os professores de classe regular ensinem as crianças portadoras de necessidades especiais sem um suporte técnico.

6. Diferenças entre o princípio da normalização e da inclusão

O princípio da normalização diz respeito a uma colocação seletiva do indivíduo portador de necessidade especial na classe comum. Neste caso, o professor de classe comum não recebe um suporte do professor da área de educação especial. Os estudantes do processo de normalização precisam demonstrar que são capazes de permanecer na classe comum.
O processo de inclusão se refere a um processo educacional que visa estender ao máximo a capacidade da criança portadora de deficiência na escola e na classe regular. Envolve fornecer o suporte de serviços da área de Educação Especial através dos seus profissionais. A inclusão é um processo constante que precisa ser continuamente revisto.
Quando a Educação é para todos?
por Katia Machado
A inclusão se torna um grande benefício para estudantes com ou sem deficiências. A maioria descobre ser capaz de atos solidários e cooperativos, desde cedo, tornando-se mais compreensiva, tolerante e confiante nas relações com o outro. Oferece-se espontaneamente para colaborar com colegas, especialmente com aqueles que apresentam deficiências. E os estudantes sem deficiência, participando de uma Educação Inclusiva, passam a ter uma vasta gama de modelos de papéis sociais, aprendizagem e redes sociais.
Algumas crianças normais que já apresentavam dificuldades de relacionamento ou mesmo distúrbios de conduta parecem deslocar suas dificuldades, voltando-se para os colegas com deficiência. Tornam-se mais preparadas para a vida adulta em uma sociedade diversificada e passam a demonstrar maior responsabilidade e aprendizado crescente, através da inclusão. "A criança vai crescendo e convivendo com todos os tipos de pessoas, tenham elas diferenças culturais, orgânicas ou intelectuais", completa Cláudia Werneck.
Os estudantes com deficiência, quando inseridos na Educação dita regular, desenvolvem, da mesma forma, a apreciação pela diversidade individual, passando a adquirir experiências diretas relativas à variação natural das capacidades humanas. Ao se oferecerem a eles condições iguais de ensino, demonstrarão também crescente responsabilidade e aprendizagem acelerada. Sentir-se-ão bem preparados para a vida adulta em uma sociedade tão diversificada quanto a escola, que deve, de acordo com Cláudia Werneck, reproduzir a vida como ela é e não como gostaríamos que fosse. E, freqüentemente, receberão apoio acadêmico adicional, da parte do pessoal da educação especial.
Isto não quer dizer que se deva pôr os alunos deficientes em uma sala de aula como quaisquer alunos. É preciso tratá-los como estudantes normais que precisam de estrutura para aprender. "As escolas têm que esquecer aquela idéia de que o aluno tem que se adaptar a elas . Pelo contrário, elas devem tornar-se o meio mais favorável para o aluno de qualquer porte estudar, dando-lhe recursos para enfrentar desafios", diz Cláudia